Revista del Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
junio-octubre 2010

 

 

ISSN 2075-6038   RNPS 2222
   
MATERIAS 
   
AUTOR  
Normas para la aceptación de originales  
Contáctenos:
perfiles[arroba]icic.cult.cu
Pensar la educación audiovisual infanto-juvenil en Cuba. Acercamiento desde sus experiencias 
Yisel Rivero Baxter

La irrupción y el desarrollo de los medios masivos de comunicación en los espacios escolares, laborales y privados, ha implicado cambios en la configuración de las subjetividades y relaciones sociales, y ha mostrado formas otras de producir la cultura e interactuar con ella. Más allá de los textos escritos, los cuales constituyeron la base tecnológica para el desarrollo del pensamiento analítico y crítico, caracterizados por un modo de representación peculiar (lineal, secuencial y distante del contexto de su producción), la irrupción de la imagen en todas sus expresiones (fotografía, publicidad urbana, cine y televisión) transgrede las formas de percepción tradicionales para dar paso a otras nuevas (Varela, 2002), las cuales tienen importantes y diversas repercusiones cognitivas, motivacionales y afectivas.

En este contexto, el interés la preocupación por formar individuos capaces de interactuar de manera responsable, meditada y cautelosa con los medios de comunicación, ha hecho que gane relevancia el interés por una educación en tal sentido, particularmente la dirigida a los más jóvenes. Así,la línea que orienta este trabajo es enfatizar la relevancia de una preparación adecuada para dicha interacción.

El protagonismo de los medios en las sociedades contemporáneas obliga a flexibilizar la dureza de una mirada crítica —que los censura debido a la crisis moral, la confusión de los sentidos o la tergiversación de las conciencias que ellos implican—, hacia otra perspectiva que se adentra en la complejidad que comportan. Se trata de superar una visión de la comunicación que la limita a la difusióno, como señala Martín Barbero (1989), que la confunde con la lubricación de los circuitos y la “sensibilización” de los públicos”. En su lugar, dicho autor propone optar por otras maneras de operar que tengan en cuenta la experiencia y la competencia comunicativa de los “receptores”, así como el descubrimiento de la naturaleza negociada y transnacional de toda comunicación. De concebir al receptor como destinatario cuya función central dentro del proceso comunicativo es captar la mayor cantidad de información posible, Barbero propone una ampliación de la perspectiva al considerar los procesos de apropiación;es decir, la recepción como proceso que supone la activación de competencias culturales, la socialización de la experiencia creativa y la aceptación de las diferencias, que involucra la afirmación de la identidad que se fortalece en la comunicación —hecha de encuentro y de conflicto— con el/lo otro.

Esta manera de entender las dinámicas comunicacionales actuales, asume que estamos ante una “[…] iconosfera, una tupida, compleja, sutil y fascinante red de imágenes y sonidos que se han convertido en instrumento privilegiado de formación de las conciencias, de transmisión de ideologías y valores” (Ferrés, 1994; Lomas, 1994; en Pérez, 1998:109). El texto de imagen y sonido ha ganado indiscutible presencia en nuestra vida cotidiana y, por tanto, es esencial incluir los medios masivos de comunicación como materia de aprendizaje en los procesos educativos, bien formales como informales; y con ello lograr una interacción deliberada y voluntaria con el mundo audiovisual y, de alguna manera, controlarlo coherentemente.  De ahí la pertinencia de detenernos sobre los procesos de apropiación de dichas capacidades, en especial, de la infancia cubana, y valorar de qué manera los individuos de este grupo están preparados para desenvolverse en un contexto saturado de mensajes e imágenes.


Mutaciones comunicativas contemporáneas. Repercusiones para la juventud y para la institución escolar


En la actualidad, el entramado social se caracteriza por lógicas comunicológicas que, a juicio de Martín Barbero (2002), configuran un ecosistema comunicativo tan esencial como el ambiental, a partir del crecimiento y solidificación de las llamadas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), así como de la presencia de inéditas sensibilidades, lenguajes y escrituras que estas catalizan y desarrollan. Barbero alude también a la desazón de los sentidos que resultan de tales condiciones y que se manifiesta en nuevas maneras de relacionarse y percibir el mundo, configuradas desde la televisión y la computadora, las cuales, con sus altas velocidades y concentraciones de información, implican a su vez la formación de comunidades hermenéuticas que responden no solo a nuevos modos de percibir, sino también de narrar la identidad. Estas comunidades se configuran en temporalidades más cortas, precarias y flexibles, fusionando en un mismo sujeto los rasgos más diversos de otros universos culturales. Para el autor, se trata de un cambio de época que incide más sobre la juventud, entendida como el conjunto de “tribus” articuladas según edad, género, estilos, preferencias o conflictos, más que por la pertenencia a un espacio físico; fuertemente conectadas a la cultura-mundo del audiovisual y la información, y que desarrollan una empatía con la cultura tecnológica al encontrar en los relatos, imágenes, sonoridades, fragmentaciones y velocidades de esta, sus propios idiomas y ritmos.


Para Aguilar (2008) sería una “estética posmoderna” conformada por inéditas estrategias visuales, una combinación ecléctica de códigos y organización de contenidos, supeditados a la magnificencia de la forma y la saturación de los sentidos. Además, distingue la diversificación de soportes para comunicar un mismo mensaje o para integrar temas y personajes de forma horizontal. Dicha estética está signada por: formatos y contenidos homogéneos; diferenciación e individualización en el consumo de programas según las preferencias y posibilidades de los espectadores; incremento de canales para niños y de su consumo, con lo cual son introducidos desde edades tempranas en la lógica del espectáculo y en una elaboración de mensajes pautada, no solo desde la construcción de sentido que tales productos suponen, sino también desde la dimensión mercantil de los productos derivados. “Los textos mediáticos actuales, en general, se apoyan en la exaltación de las formas, en la espectacularidad y en la repetición” (161).

Los jóvenes serían los protagonistas del nuevo sensorium, donde la celeridad en imágenes, discurso televisivo (publicidad y videoclips) y narraciones audiovisuales, implican inéditas sonoridades, códigos y formas de sentir, de oír y de ver, que distan mucho del sensorium de los adultos (Benjamin, 1982). Esto se produce en un contexto definido por Margaret Mead (1971, en Barbero, 2002) como cultura prefigurativa, típica de los años sesenta, que supone el desplazamiento de la influencia de los padres por la del grupo de iguales, y, por lo tanto, el proceso de aprendizaje descansa en gran medida en la propia exploración que los niños hacen de la imagen, la sonoridad, el tacto y la velocidad.

De acuerdo con Martín Barbero (2002), se han disuelto las fronteras entre el mundo de los adultos y el de los niños. Si hasta mediados del siglo xx los primeros tenían espacios de saber y comunicación propios, y fungían como mediadores absolutos de las imágenes que los segundos recibían, hoy día esos filtros de autoridad paternal han desaparecido: los menores se han convertido en espectadores habituales del mundo adulto, fundamentalmente a través de la televisión. “Es como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los entierros, a los juegos de seducción eróticos, a los interludios sexuales, a las intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos” (Meyrowitz, 1992:447).

Barbero (2002) argumenta la preferencia de la infancia por programas televisivos para adultos a partir del hecho de que estos no demandan un código complejo de acceso, al estilo del libro —caracterizado por una complejidad en sus contenidos y terminología—, ni tampoco está sometido a grandes dosis de censura hogareña. Señala “el debilitamiento de los controles familiares”, dada la crisis del modelo patriarcal, cuyo resquebrajamiento se asocia a la inclusión de la mujer en el trabajo productivo, al descenso en el número de hijos, la distinción entre sexo y reproducción, los cambios en las relaciones de pareja, en los roles del padre y del macho, y en la percepción que de sí misma tiene la mujer. Estas son condiciones que la televisión cataliza junto a una dinámica de aprendizaje (otrora organizada a partir de fases establecidas según las edades de los niños y la lectoescritura), y que se caracteriza por “deslocalización de los saberes”, indeterminación de espacios, tiempos, contenidos y agentes del conocimiento. “[…] lo que hay de nuevo hoy en la juventud, y que se hace ya presente en la sensibilidad del adolescente, es la percepción aún oscura y desconcertada de una reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patrón-eje de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura” (3).

La centralidad de los medios en la vida cotidiana de niños y jóvenes (que además son sus principales usuarios) y la certeza de que cada vez más esa interacción se realiza al margen del control adulto, nos alertan sobre la potencial vulnerabilidad de este grupo en el momento de enfrentar productos audiovisuales; teniendo en cuenta, además, el hecho de que son en extremo flexibles y manejables. En los Estados Unidos, al terminar el bachillerato, un alumno contará unas once mil horas de clase y habrá pasado veinticinco mil horas frente al televisor (Ferrés, 1994). Esta actividad en Venezuela, en un individuo de quince años de edad, supera en seis mil horas a la escolar (Capriles, 1991). En España, un alumno de Educación Básica General (EGB) permanece en el aula unas novecientas horas, y mil horas frente al televisor (Pérez Gómez, 1998).

La televisión define la estructura espacial y temporal, configura las relaciones intersubjetivas, en especial los códigos perceptivos, expresivos y de intercambio entre personas y colectividades. Su poder socializador descansa en su capacidad para circular múltiples representaciones de clase, género, etnias y otras identidades desarticuladas respecto a un lugar específico (Barker, en Marcellan, 2008). Si bien se han incrementado y diversificados los tipos de medios, este conserva su condición de dominante en términos de consumo. En los Estados Unidos más de dos tercios de los adolescentes dispone de un televisor en su habitación (Roberts, en Mastronardi, 2003) y una persona desde los siete hasta los setenta años habrá pasado entre siete y diez años de su vida mirando televisión (Mastronardi, 2003).

El influjo de los medios en las conductas fue considerado desde los primeros estudios comunicológicos, con la llamada teoría hipodérmica, que tuvo la limitación de concebir al público como conjunto atomizado y desprovisto de autonomía, compuesto por individuos vulnerables ante la seducción de los mensajes, sin reconocer las mediaciones propias de cualquier proceso comunicativo. Si bien esto ha sido superado y se ha reconocido el carácter activo de la recepción e identificado una gran variedad de aspectos condicionantes, es innegable que supieron alertar sobre el carácter manipulador de los medios, preocupación que se mantiene presente en la agenda de las ciencias sociales contemporáneas. Según Moreira (2002), la comprensión del nivel de influencia mediática pasa por reconocer cómo los medios y sus contenidos afectan la organización social y el modo de vida característicos de las sociedades industriales avanzadas.

Reig y Mancinas (2008) destacan que en ocasiones las series “dirigen” a niños y adolescentes hacia comportamientos con los que no se identifican e incluso chocan con su personalidad. Por ejemplo, los modelos corporales ofrecidos por la televisión de forma subliminal pueden derivar en rechazo y contradicción del joven espectador con su propio cuerpo. Aparece una tendencia de identificar la vida real con la televisiva como una simbiosis entre la realidad y la ficción. Siendo así, se identifica una desventaja para los públicos infantiles, pues de un lado se presenta un mercado con una maquinaria mediática fuerte y del otro, una audiencia juvenil en cierta medida sensible y dispuesta a dejarse encantar por la misma.

Estudios longitudinales de públicos en los Estados Unidos detectaron, en aquellos espectadores que se exponían a la televisión por más de treinta horas a la semana, una visión más negativa del mundo que en los que lo hacían durante menos tiempo (Gerbner et al., en Mastronardi, 2003). Dentro de la audiencia juvenil los consumidores asiduos son más propensos al embarazo adolescente, la delincuencia juvenil o el abandono escolar temprano. También se ha abordado el "efecto de distracción" para comprobar que los jóvenes que realizan las tareas escolares con televisión o música de fondo tienden a alcanzar resultados inferiores a los de aquellos que no lo hacen en condiciones semejantes (La Voie y Collins, 1975; Tucker y Bushman, 1991; en Mastronardi, 2003).

Pérez Gómez (1998) siguiendo a Melero (1994), sintetiza los efectos que genera la televisión, en tanto poderoso mecanismo de socialización:

  • el mito de la objetividad y la manipulación inadvertida. Gran sentido de realidad, imparcialidad, inmediatez y objetividad, que induce a la asimilación acrítica e irreflexiva de los mensajes. Ilusión de credibilidad que la legitima como tecnología neutra y transparente.
  •  la génesis y difusión de estereotipos como herramientas de conocimiento. Se emplean categorías llanas, sencillas y manejables para representar una realidad que es en verdad confusa, inestable y llena de matices; y con ello, el inicio y continuidad de estereotipos de sexo, raza, clase u otro.
  • hiperestimulación audiovisual y el conocimiento fragmentado. El ritmo dinámico, la aceleración de planos y el recorte de partes de la realidad, obstaculizan la construcción de una visión coherente de esta; en cambio, producto de una hiperestimulación sensorial, es percibida como un conjunto de fenómenos de naturaleza fragmentada, discontinua y desorganizada.
  • primacía de la imagen sobre la prensa escrita. La naturaleza distintiva de cada una, junto a las competencias que demandan de los sujetos, suponen un desarrollo diferente de representaciones, cualidades, emociones y comportamientos. Mientras la primera privilegia la percepción, lo sensitivo, la forma, el espectáculo y lo concreto; la segunda, la abstracción, lo conceptual, el análisis de contenido, la reflexión en torno a este y la decodificación de lo simbólico. Lo audiovisual por lo general usa mecanismos más propicios para comunicar sus contenidos y estimular la inmediatez, globalidad y estética formal, e integra narración y descripción en un mismo acto. Por el contrario, la escritura requiere diferenciación temporal en ambos procesos, lo cual exige del lector una actitud paciente, además de una realización continua de complejas operaciones lógicas y gramaticales.


Las teorías de la comunicación de masas y los estudios psicológicos han dado cuenta de la incidencia de los medios en los valores, conductas, estilos de vida, actitudes, entre otros; pero, sobre todo, en los cambios culturales en las llamadas sociedades postindustriales o de la información; mucho más visibles en la infancia y la juventud. Existen efectos a largo plazo que nos hablan de un proceso de sedimentación de prácticas, hábitos y estilos de vida como resultado de la interacción cotidiana con los medios, cuya manifestación no es inmediata; todo lo cual reafirma la necesidad de encarar los retos educativos que esto impone a las instituciones sociales.


Imperativos a la institución escolar

Para Martín Barbero (2002) uno de los rasgos que caracteriza al actual ecosistema comunicativo es la aparición de un entorno educacional difuso y descentrado. Descentrado respecto al sistema educativo, apuntalado por la escuela y el libro, que revierte el doble carácter del saber (centralizado en la escuela y personificado en el maestro) hacia la dispersión y fragmentación, transitando por fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que lo administraban.

Los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías de la información han transformado las maneras de transmisión y producción del conocimiento, al ser vehículos de una gran multiplicidad de imágenes e informaciones, a las cuales acceden las nuevas generaciones sin la mediación de un adulto. Esta interconexión cotidiana y directa, además de configurar subjetividades, favorece la adquisición de las habilidades necesarias para manejarse con esas nuevas formas de comunicación. Es un aprendizaje natural que, en ocasiones, habilita a los consumidores para convertirse en productores de sus propios discursos mediáticos.

La interacción sistemática con estas tecnologías constituye una condición favorable para el desarrollo de las destrezas necesarias, tanto para “leer” como para producir mensajes, de acuerdo con el medio en cuestión: la televisión como una vía de entretenimiento, la computadora para navegar en Internet y los videojuegos para madurar capacidades en la solución de problemas y ejercitar habilidades psicomotrices. A esto se suma el disfrute de la música, que en los adolescentes cobra especial significado, todo lo cual supone un incremento en el uso de la red o de dispositivos portátiles.

Esta diversificación y difusión del saber significa un gran reto para la institución escolar. Mientras la escuela cuenta bellas historias referidas tanto a los padres de la patria como a los del hogar —héroes abnegados y honestos, que los libros para niños corroboran—, la televisión les expone cotidianamente la hipocresía y la mentira, el chantaje y la violencia que entreteje la cotidianidad de los adultos (Martín Barbero, 2002).

El maestro se enfrenta así a alumnos que por ósmosis con el medio ambiente comunicativo tienen asumidos otros lenguajes, saberes y escrituras. “Saberes-mosaico”, según A. Moles (1978, en Barbero, 2002) que a pesar de estar conformados por retazos, les permiten tener un conocimiento más actualizado de cualquier asignatura que su maestro. Esto, a su vez, conduce al reforzamiento del autoritarismo de la institución escolar, en lugar de una apertura a esos nuevos saberes, como respuesta a la pérdida de autoridad del maestro y la descalificación de los jóvenes, cada día más frívolos e irrespetuosos para con el sistema del saber escolar (Martín Barbero, 2002).

Para Rosa (2008), los presupuestos escolares no se corresponden con las dinámicas comunicacionales actuales, cuya lógica se construye a partir del uso del texto escrito y de la clase presencial, fundamentalmente expositiva, asumiendo el aprendizaje desde la perspectiva de una sucesión en la transmisión del conocimiento y de una estructuración de etapas, edades y escalas mentales, que se organizan progresivamente. Contrario a esto, los medios y las nuevas tecnologías de la comunicación, al ser dinámicos, discontinuos, inconstantes e irregulares, establecen

[…] dispositivos de almacenamiento, difusión y circulación mucho más versátiles […] (lo cual) exige una transformación en los modelos de educación; de un modelo basado en la secuencia lineal de la palabra impresa, fundada en la dependencia de los adultos formados en ese paradigma, hacia un modelo de pedagogía basada en la exploración por los sentidos —la visión, el oído y el tacto— y la velocidad. Sin embargo, la institución escolar sigue enseñando como si nada hubiera cambiado” (Rosa, 2008:145)

Se sigue privilegiando el texto escrito y la lectoescritura, sin admitir en toda su dimensión esta “escuela paralela” que ha puesto en crisis no solo a la educación en su concepto tradicional, sino a otros cimientos de nuestras sociedades como la visión de la vida, la cultura, las relaciones familiares, el ocio, el consumo, etc. (Vallet, 1977). Es tiempo de reconocer que son más que un elemento complementario de los procesos educativos y ubicarlos como un contenido relevante de aprendizaje, lo que se expresa en el ideal de educomunicación, que comprende todo esfuerzo por formar en habilidades básicas para la interacción con los productos audiovisuales.


Pertinencia de la educomunicación


La educomunicación o educación audiovisual se reconoce desde dos ejes esenciales, atendiendo al modo en que se asumen los medios de comunicación: recurso para la enseñanza u objeto de estudio. El primero descansa en las posibilidades que ofrecen para optimizar los procesos educativos, lo cual exige que no se planteen como una simple prolongación del discurso verbal sino como una forma de expresión diferenciada, que implique unas aplicaciones didácticas precisas. El empleo de diapositivas, transparencias de retroproyector, bandas sonoras, películas didácticas o comerciales, noticias de un telediario, fragmentos de un programa informativo de la televisión o incluso spots publicitarios puede dinamizar los procedimientos instructivos en el aula y, al mismo tiempo, tender un puente entre la escuela y la vida cotidiana del alumno (Ferres, 1994).

Respecto a los medios como objeto de estudio, de acuerdo con Manuel Area y M. Ortiz Cruz (1995), esto implicaría enseñar qué es, qué funciones sociales cumple, cómo se elabora, además de los poderes ideológicos, políticos y económicos que movilizan. Es decir, adentrarse en cada uno de estos (televisión, cine, radio, publicidad, cómic, música, etc.) y examinarlos en toda su extensión, sin olvidar ninguno de los aspectos que los conforman en calidad de tecnología específica, con prestaciones y limitaciones peculiares. Cada uno de ellos ha de ser considerado, a un tiempo, forma de expresión diferenciada, industria, espectáculo, ideología, fenómeno sociológico y espacio potencialmente artístico (Ferres, 1994). Siendo así, toda acción formativa que los aborde desde los estilos, diseños, estéticas o lenguajes que involucran, hasta su carácter construido y su conexión con valores, representaciones y cosmovisiones propias de los grupos sociales dominantes, estaría asumiéndolos como materia de estudio. Aunque la acción formativa incluya solamente uno de los elementos señalados, sería igualmente válida porque estaría aportando algún tipo de conocimiento relacionado con lo que aquellos trasmiten, así como con los signos y códigos que utilizan para ello.

Esta formación supone un conocimiento de lo audiovisual desde lo estético y lo técnico, la intencionalidad,  las dinámicas de control y producción, hasta los públicos y el contexto social, en ejercicio de una conciencia crítica por parte de los espectadores, quienes en su condición de consumidores de productos mediáticos y en pleno uso de suexperiencia, sean capaces de hacer una recepción selectiva de los mensajes, de analizarlos, de reconocer los mecanismos de producción técnica, de identificarintereses y valores latentes. Esta preparación, no solo académica, sino también cultural, los sitúa en condiciones de aprender significativamente de los medios, desde una posición no signada por la debilidad —y, por tanto, vulnerabilidad— intelectual o cultural (Manuel Area y M. Ortiz Cruz, 1995).

Se ha instaurado un reclamo universal por que las escuelas y otras instituciones socializadoras faciliten a los niños la adquisición de modelos de análisis que les permitan hacer lecturas críticas y desentrañar los contenidos ocultos que pretendan pasar inadvertidos, como en el caso de los anuncios (Richards et al., 1998, en Mastronardi, 2003). En su formación, los infantes deben permearse de una visión que los redima de una posición desventajosa ante las dinámicas de las industrias culturales y, por tanto, de una condición vulnerable ante sus mensajes. Para ello deben conocer cómo estas funcionan, cuáles son los mecanismos que emplean, con mayores o menores fines de manipulación (Best y Kellner, 1998, en Mastronardi, 2003).

Se han propiciado investigaciones en las que, a partir del análisis de imágenes del cuerpo femenino dominantes en los anuncios de moda, se evidencia una modificación en las creencias de las mujeres jóvenes, quienes comenzaron a identificarse con los patrones que les eran mostrados (Rabak-Wagener et al., 1998, en Mastronardi, 2003). Esta línea de análisis podría ser útil en el diseño de modelos pedagógicos generales que bien podrían ser usados en las escuelas, con intenciones de deconstruir estereotipos y actitudes establecidas desde los medios. A este ideal contribuirían también estudios encaminados a la exploración de la manera en que los jóvenes usan e interpretan los mensajes mediáticos en el contexto de sus vidas diarias o los incorporan en sus conversaciones sobre ellos mismos o el mundo, incluso desentrañar cómo y por qué los rechazan (Mastronardi, 2003).

Una práctica semejante no debe ceder ante la influencia de las tendencias moralizantes y prohibitivas que han caracterizado algunas estrategias, más centradas en la restricción que en la enseñanza. Es esencial proporcionar herramientas para evaluar los mensajes mediáticos, en todos sus soportes. En este sentido, Trend (1995) reconoce que dichas capacidades pueden ser formadas en cualquier etapa de la vida y ser mejoradas con el estudio, así como enseñadas a los niños con independencia de su edad, pues es posible que aprendan a aprovechar las competencias para sus propios fines, interpretando activamente cómo funcionan los medios y seleccionando el modo de leer sus contenidos.

En resumen, hablamos de la formación de personas en plenitud de facultades para asumir una interacción con productos mediáticos desde una posición de suficiencia, y hacer del “lenguaje de la imagen una provocación a la reflexión crítica, no una invitación a la hipnosis” (Eco, 1968)

Acercamiento a la realidad educomunicativa internacional y nacional

Es evidente que la educomunicación es un ideal legítimo dentro del proyecto educativo de cualquier sociedad y su puesta en práctica acumula un quehacer importante, aunque se ha manifestado de manera diferente según los intereses políticos, económicos y sociales de los gobiernos y grupos sociales que la han implementado. Hay países donde ha sido objetivo expreso del currículo oficial y en otros, solo resultado de acciones esporádicas y aisladas que se generan desde la sociedad civil.

Hernández (1997) nos presenta una sistematización de las experiencias más importantes acumuladas en el escenario internacional, teniendo en cuenta fundamentalmente las instituciones que propician este tipo de formación y el escenario educativo general. Si bien su análisis no pudo abarcar todos los esfuerzos realizados hasta la contemporaneidad, su observación nos descubre diferencias esenciales entre América Latina y el resto del mundo, pues en la trayectoria latinoamericana se aprecia un liderazgo de la sociedad civil y la educación informal.

Entre las experiencias que ilustran la manera en que esta región del planeta ha gestado procesos exitosos de educomunicación para niños y adolescentes se destacan los ocho proyectos seleccionados para obtener el reconocimiento UNIAL(1), por considerarse espacios de participación para la niñez y la adolescencia, desde el punto de vista de los procesos de comunicación y como expresión de la diversidad cultural de esos países. Estos son: Ventana a mi Comunidad, serie de videos emprendidos por la coordinación general de educación intercultural y bilingüe (CGEIB), México; Con Voz Propia, serie de cortos coproducidos por Nicobis, UNICEF; visión Mundial para la Alianza Boliviana para las Américas; Un Minuto por Mis Derechos ,proyecto que convoca a la expresión de los derechos de la niñez y la adolescencia a través del lenguaje audiovisual y mediante la realización de videos, Fundación Kine Cultural y Educativa, Argentina; Neuronal, programa producido por alumnos del centro de producción de televisión y Video (CPTV) Brasil; Rede Jovem de Ciudadanía, proyecto de talleres de formación y producción en comunicación comunitaria, Brasil; Proyecto de Educación Ciudadana: “Niñ@s y adolescentes unid@s por un proyecto de vida mejor”, proyecto que estimula procesos de participación de estos grupos etáreos, CEFOCINE, Ecuador; La Fundación Chulpicine, organización que se propone la difusión y promoción de las artes audiovisuales y la instauración del festival de cine infantil y juvenil, Ecuador; Festival de Cortometrajes Escolares y Juveniles, con el objetivo de fomentar la creatividad audiovisual en escolares, Perú.  

Además de estos proyectos, se destacan organizaciones que sistemáticamente laboran en esta línea. El centro brasileño de medios de comunicación para niños y adolescentes (MIDIATIVA) promueve la reflexión sobre la calidad de los programas destinados a estos grupos, con vistas a mejorar sus producciones, además de desarrollar proyectos de lectura crítica de los medios a través de congresos, muestras y talleres, y también investigaciones en torno al tema (Carmona, 2008). En la Asociación de Cine para Niñas y Niños “La Matatena”, de México, se imparten talleres de apreciación cinematográfica, de animación con plastilina, de ficción y documental y tiene lugar sistemáticamente un Festival Internacional de Cine para Niños y no tan Niños (Cotera, 2008). Por su parte, el Festival Kolibrí, en Bolivia, celebrado por primera vez en 2007, incluye no solo una muestra expositiva de obras audiovisuales dirigidas la infancia, sino también talleres donde los niños asumen funciones de creadores y de jurado de dicho certamen.

Por otra parte, en la mayoría de los países europeos, al igual que en los Estados Unidos y Canadá, la educomunicación es mayormente responsabilidad del Estado y se ubica en el plano de la educación formal. Se destacan los casos de Australia, Inglaterra y Francia, donde es una materia opcional en primaria y secundaria; mientras que en Dinamarca, Finlandia, Noruega y España es un tema opcional de las asignaturas obligatorias tradicionales.

La distinción entre América Latina y el resto de los países no supone que en la primera no se generen acciones desde el Estado, ni en los segundos desde la sociedad civil. En Chile, Brasil, Colombia, México y Venezuela, la Educación para los medios es una asignatura del currículo, mientras que en Europa, Canadá y los Estados Unidos existen acciones desde la sociedad civil, tales como: la Asociación Nacional de Televidentes de Canadá, la Asociación de Profesores y Maestros, la Red de TV Pública de los Estados Unidos, la Asociación Nacional de Educación para los Medios de Alemania, la cual se ha centrado en el estímulo a los padres de familia para que medien en la recepción televisiva de niños y adolescentes, y por último, la Instrucción Pública Suiza y la televisión de habla francesa (SSR), quedifunden por radio y televisión programas destinados a incentivar la autonomía crítica del individuo ante los mensajes televisivos.

Escenario educomunicativo en Cuba

Cuba también ha atesorado una experiencia relevante en este sentido, protagonizado fundamentalmente por el Estado y en escenarios no educativos formales. Pero antes, veamos los antecedentes históricos.

… Un poco de historia

Las primeras acciones de educación para los medios, tal como sucedió en otros países de América Latina, se remontan al Plan DENI(Plan de Educación para Niños), difundido por la Oficina Católica Internacional de Cine (OCIC) en 1969 para la formación de un espectador responsable, crítico, creativo y participativo, a través de actividades grupales que combinaran la apreciación con la realización de productos cinematográficos(2) . Se basaban en la conceptualización del Lenguaje Total (3), que considera que el lenguaje, más que elcódigo verbal, es también lo sonoro y lo visual, de ahí que su apropiación se sustenta en una práctica pedagógica cuyo principio consiste en que dentro de las relaciones comunicativas —incluidas las establecidas con los medios de comunicación de masas—, cada uno sea receptor y emisor al mismo tiempo. Aunque de manera intermitente, la aplicación de ese plan en Cuba se hizo posible a través de diversas experiencias, en especial:

  • El Plan para el Seminario Vacacional de Formación cinematográfica práctica para preadolescentes”, organizado por Gina Preval Valdés-Miranda, en el año 1979. En el municipio de Marianao, reunió a 16 niños entre nueve y diez años de edad, para realizar actividades prácticas, lúdicas y colectivas, vinculadas a la creación cinematográfica: “Se logró interesar a esos niños en la cultura cinematográfica, hacían sus propios guiones y trabajaban con cámaras de cartón. Al año siguiente, ya eran adolescentes y en las iglesias que tenían posibilidades, empezaron a trabajar con cámaras de verdad, con micrófonos, hacían sus guiones e hicieron algunos materiales. Hoy día esos niños son jóvenes que están trabajando con niños y adolescentes en esos mismos lugares donde hay cursos de orientación cinematográfica” (4).
  • “Taller de cine”, coordinado por Amador Hevia (fundador del Proyecto Comunicacional JECUB) en el año 1997. En el municipio Cerro convocó a un grupo de adolescentes, con el objetivo de que emplearan de forma productiva el período vacacional. El objetivo específico era incentivarles el interés por la apreciación cinematográfica e introducirlos en el mundo de la realización, a partir de cierto tránsito de actividades de apreciación hacia aquellas de creación, en las que se involucraban los propios adolescentes (5).
  • Talleres DENI en el período de septiembre de 1998 a junio de 1999, en aquellas parroquias que tenían condiciones como la de San Juan de Letrán (PP. Dominicos) y La Inmaculada (Casa Provincial de las Hijas de la Caridad) (Ramos, 2001).  


Además de las acciones generadas desde la iglesia y que se mantienen en la actualidad, se destacan otras igualmente exitosas:

  • El taller La Linterna Mágica (1988 a 1991) en el Palacio Central de Pioneros Ernesto Che Guevara, durante el curso escolar. Este también desde la concepción del Lenguaje Total, se propuso en una primera fase, despertar el interés por el medio cinematográfico y desarrollar algunas destrezas técnicas y estéticas vinculadas a este; mientras que en un segundo momento, adentrarse en el proceso creativo, hasta llegar a la realización de un filme de animación. Esta experiencia se realizó también en los cines capitalinos Elpidio Valdés y 23 y 12, por iniciativa de la Empresa Provincial de Cine.
  • Cineclubes Infantiles en Santa Clara, organizados por Concepción Calá a inicios de la década de los ochenta, en los cuales se debatía sobre el contenido ideológico de los mensajes y la enseñanza de cuestiones técnicas del lenguaje cinematográfico.
  • Proyecto Géminis, que surge en el año 1994 para darle cumplimiento a los postulados de La Convención sobre los Derechos del Niño. Coordinado desde la red “El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano”, fundamentalmente a cargo de Raisa Labrada y Pablo Ramos, se dirigió a niños y adolescentes, con el doble objetivo de que comprendieran el lenguaje audiovisual y, a su vez, reflexionaran sobre temas de educación ciudadana y crecimiento personal, (derechos de la niñez, medio ambiente, salud, sexualidad, violencia en los medios y otros ámbitos donde identificaron conflictos). Relacionado con lo anterior, también se pretendía desarrollar procesos psicológicos que subyacen en la  conducta responsable, como son: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad (Labrada y otros, 2001). Este proyecto se aplicó en el municipio Centro Habana (6) y duró hasta alrededor del año 2000. En ese tiempo se realizaron tres productos audiovisuales (7, a partir de los problemas identificados por los muchachos y con su implicación en todas las fases de confección, que sirvieron para incentivar procesos de cambio en su comunidad.


Todos estos esfuerzos nos hablan de cierta continuidad en las acciones encaminadas a educar para los medios, complementados con una lógica de producción y programación marcada por la voluntad política de ofrecer un producto audiovisual con un alto contenido informativo o didáctico, susceptible de ser aprendido, en manifiesta distancia con los preceptos de rating de audiencias. En este sentido, por ejemplo, el ICAIC desde su propia fundación se planteó el objetivo explícito de educar cinematográficamente al público, lo que suponía en aquella época hacer gestión en aras de la “desenajenación” y la “descolonización”, del rechazo del cine norteamericano comercial, característico de las décadas del cuarenta y del cincuenta; todo en correspondencia con la formación de un sistema estable de orientaciones morales y apreciación estética de la realidad en la formación y cristalización del “hombre nuevo”, enmarcado en las condiciones del socialismo (Ramos, s/f). Así, las pautas que han guiado la lógica de la oferta cinematográfica, bien desde la sala oscura o en la pequeña pantalla, han sido la diversidad de géneros, temas y nacionalidades.

Este ha constituido el camino más recurrente de las instituciones estatales para hacer realidad la instrucción del público en este sentido, mediante la realización de productos audiovisuales cubanos o de la exhibición de obras de otras nacionalidades, bajo un estricto criterio de calidad. A esto se une la concepción de que el acto de exhibición debe ir acompañado de comentarios y análisis, generalmente por especialistas, críticos de arte o los mismos realizadores. Con mayor o menor nivel de profundidad, los encargados de estos espacios (sea la sala de video, los cine clubes de apreciación o un programa cinematográfico de la televisión) aportan una perspectiva  panorámica de los temas que son tratados por el texto audiovisual en cuestión, sus valores históricos, culturales, estéticos…, además de los datos más significativos en cuanto a la realización.

Panorama actual


En una reciente investigación (Rivero, 2008) se presenta una primera aproximación al estado actual de las experiencias de educación para los medios dirigida a niños (5 a 11 años) y adolescentes (12 a 14 años) que se han dado en el período 2000-2008 (8). Se obtuvo un inventario de estas, que fue resultado, fundamentalmente, de entrevistas individuales a los principales protagonistas de esas acciones y a partir de las siguientes preocupaciones: ¿Han sido una responsabilidad de la sociedad civil o del Estado? ¿Qué tipo de organizaciones son las protagonistas? ¿Qué particularidades asumen? ¿En qué campo de lo audiovisual se concentran? ¿Qué radio de influencia tienen? Entre otras cuestiones que guiaron la indagación.

En ese estudio se consideraron aquellas experiencias que abordaban los medios audiovisuales clásicos, como son: el cine, la televisión y el video, y se identificaron 15 organizaciones y 25 experiencias de naturaleza formativa, con distintos grados de institucionalidad y formalidad de los espacios en los que acontecen. Los rasgos de las organizaciones detectados fueron: carácter estatal y perfil cultural(9) , y de las acciones: perfil estatal, formación desde la creación, frecuencia quincenal, alcance municipal, incremento a partir del año 2000, dirigidas en mayor medida a adolescentes y concentradas en el cine (10).  A partir de esta caracterización es posible reflexionar sobre los elementos que habría que considerar en el momento de definir lineamientos y dirigir procesos educomunicativos, de forma tal que se logre cierto impacto, tanto en las experiencias concretas, como en las conceptualizaciones alrededor de esta cuestión.

  • Gran peso del Estado en la generación de acciones educomunicativas

Se refleja el predominio de instancias estatales —tanto a nivel de las organizaciones como de las acciones—, con prácticas concretas, guiadas por un empeño de encauzar la educación cinematográfica del público. Se dispone de una amplia red de estructuras, desde lo nacional hasta lo municipal, que a pesar de no tener un funcionamiento óptimo sí cuentan con ciertos recursos materiales, locales y humanos que mucho podrían aportar en este sentido. Existe un centro provincial de cine en cada una de las provincias; el Programa Audiovisual en todas las escuelas primarias y secundarias, como parte del cual hay un maestro asesor en cada una, una videoteca municipal y un televisor y un video en cada aula; y, por último, una sala de cine, en cada municipio que responde al programa de video centro de la UJC, con la presencia de dos comunicadores que se encargan de la presentación de los materiales fílmicos. El hecho de que estas acciones se produzcan en el marco de instituciones estatales facilita una correspondencia con los valores, esencialmente educativos y culturales, que promueve el proyecto social revolucionario, en rechazo de aquellos que otorgan prioridad al carácter mercantil y comercial de los productos audiovisuales.

Este rasgo de institucionalidad debe seguirse con cautela, pues existen dinámicas burocráticas y formalistas que atentan contra el éxito de cualquier esfuerzo de formación. En ocasiones, las acciones responden a indicaciones, finalidades y metodologías establecidas desde el nivel central, desconectadas de los intereses y capacidades de los actores implicados. La experiencia demuestra que las prácticas espontáneas gozan de un éxito muy superior al de aquellas implementadas por mandato, al mostrarse en las primeras un compromiso real de los involucrados, tanto ejecutores como beneficiarios. Más allá de esto y sin ignorar los riesgos que implica una institucionalización mal orientada o excesivamente desplegada, consideramos la pertinencia de aprovechar esas estructuras en calidad de escenarios de formación, contemplando siempre un equilibrio entre las pautas que establecen las esferas superiores y lo que precisa la especificidad de cada lugar en cuanto a potencialidades e intereses de los involucrados.

Aún cuando hemos observado que la mayor interacción de la infancia con productos audiovisuales se da mediante circuitos estatales, no desconocemos la existencia de otros espacios en los que paralelamente se produce y transmite la cultura; en ocasiones, alternativos a los canales institucionales. En este espacio no controlado puede efectuarse la transmisión de valores —ya sean estéticos, ideológicos, culturales, etc.— que sean en mayor o menor medida distantes de aquellos que el proyecto social o familiar pretenden infundir. Realidad que no puede ser enfrentada desde posiciones de censura, pues la prohibición expresa de prácticas de esta naturaleza puede surtir el efecto contrario al deseado y, en lugar de neutralizar su uso, incentivarlo.

Marcellan (2008) —siguiendo a Buckingham (2000)— opina que una educación para los medios precisa la superación de una perspectiva moralista que no comprende la naturaleza de la relación que establecen los jóvenes con los medios, que los presenta como víctimas y que tiende a prohibir más que a prepararlos para desenvolverse y participar en el mundo mediático adulto. A esto añade la necesidad de  una interconexión entre razón y emoción, que las contemple en un mismo nivel de importancia, rechazando una visión de los estudiantes como entes vacíos que hay que llenar con conocimientos, en detrimento de su condición emotiva y afectiva.

El manejo de este asunto supone entonces el reto de generar mecanismos orientados a que niños y adolescentes tengan determinada autonomía al elegir qué consumen, y sean capaces de seleccionar, disfrutar y dialogar con los productos audiovisuales desde criterios sólidos, atendiendo a sus intereses y sin necesidad de la intervención de un adulto. Debemos saber identificar cuáles son los condicionamientos que conducen a ese consumo extrainstitucional y generar productos opcionales que respondan a las prioridades, vocaciones e intereses del público más joven; por ejemplo, videojuegos que desde los gustos y potencialidades de los destinatarios, tengan un sentido didáctico, cultural o de simple entretenimiento, capaces de capturar la atención tanto como lo hacen aquellos del circuito comercial y mundial. La idea no es prohibir este tipo de producto, sino usar sus posibilidades innovadoras en aras  de estimular la creatividad en niños y adolescentes, a través de algo con lo que manifiestan empatía e implicarlos en todas las etapas de dichos procesos creativos.

  • La educomunicación como área de conocimiento no es un objetivo de la política educativa


La educación para los medios comporta una dimensión como objeto de conocimiento y otra como instrumento de aprendizaje. Es esta última la que ha sido priorizada en el contexto cubano. Coincidimos en que una incorporación satisfactoria de los medios con tales objetivos en la escuela favorece tanto el desempeño docente como el logro de los objetivos educacionales en los alumnos. De hecho, se ha acumulado una vasta experiencia y se han alcanzado éxitos importantes; sin embargo, no se ha logrado desarrollar lo suficiente su otra arista. Quizás la premura de cubrir las necesidades de formación de los alumnos con un déficit real de maestros ha implicado que nos enfoquemos en las posibilidades didácticas que ofrecen, olvidando que también es esencial que los alumnos aprendan sus especificidades técnicas, estéticas, artísticas e ideológicas, las funciones sociales que cumplen y cómo se elaboran. Solo con acciones que contemplen también estos últimos aspectos, estaremos acercándonos a un aprendizaje para la interacción con los productos audiovisuales, de forma voluntaria y consciente.

Los resultados de las observaciones muestran que en el tema que nos ocupa se aprecia mayor quehacer por parte de las organizaciones de perfil cultural que de las académicas. Si bien muchas de las experiencias se desarrollan  en el espacio físico de las escuelas, no forman parte del currículo escolar ni son generadas por el personal docente, aun cuando este tenga alguna participación. En realidad, se organizan más por interés personal de determinados actores que por una conciencia clara de la necesidad de incluir estos aspectos como parte de los contenidos de aprendizaje relevantes para nuestra sociedad.

Tal pareciera que estamos desligados de un contexto internacional que aboga por superar el privilegio otorgado a la cultura letrada respecto a la de la imagen y porque la escuela se abra al intercambio con esta última, en la aceptación de que el audiovisual es parte esencial del mundo social y, por ende, es imprescindible enseñar su lectura, comprensión y maneras de hacer, a través de su integración en el currículo. En algunos países ya existen comisiones, leyes y programas curriculares específicos que estimulan y legislan la inserción de estos saberes como parte de los aprendizajes relevantes. Sin embargo, en Cuba la integración no se ha caracterizado por una visión que les conceda una importancia semejante que a la matemática, la literatura, la lengua materna u otra materia en los currículos escolares. En ocasiones se trabaja como parte de una agenda extracurricular, generada por los intereses de los mismos alumnos, los padres o personas que implementan dichas prácticas. A lo que se añade su ausencia en los planes de formación docente y solo se tocan aspectos relacionados con estos como un tema de escasas horas teóricas dentro de una unidad, de una asignatura o en uno de los años de estudios (Barreto, 2006).

La institución escolar se ha quedado rezagada en dar respuesta a la centralidad de los medios y, en su lugar, otras instituciones —tanto estatales como de la sociedad civil— han asumido, con mayor o menor éxito, la función de enseñar en la mirada en este quehacer. Lo importante en este punto es movilizar a la escuela y lograr que supere la contradicción entre una cultura de la palabra, privilegiada en su interior, y una cultura icónica o audiovisual que hegemoniza casi todos los espacios sociales y que tradicionalmente haya sido excluida de su entorno. En este sentido, Ramos (1996) reflexiona que lo audiovisual no constituye un medio de expresión autónomo o paralelo a la lengua materna y, aunque exige un aprendizaje particular, su metodología no debe ser independiente, sino que debe operar sobre la base de una síntesis de diversos elementos en una “tercera cultura”. De lo que se trata es de que la filmoteca, la videoteca, la audioteca puedan, junto a la biblioteca, compartir e interrelacionarse en el espacio escolar; de que el concepto de lectura abarque, en su más amplio sentido educativo, la lectura de la palabra, de la imagen y del sonido. Todas estas son cuestiones ampliamente debatidas en el contexto internacional y que, a nuestro juicio, no han logrado insertarse satisfactoriamente en la agenda cubana, ya sea por parte de los decisores de política como de los investigadores.

Otro elemento a considerar es la manera particular en que se posiciona Cuba con respecto a la crisis que se le atribuye a la escuela, a partir del desarrollo de los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías de la información. Existe el consenso acerca de que la institución escolar ha perdido su otrora calidad de monopolio de transmisión de la cultura, de su condición de núcleo de circulación de los saberes que adquirían las jóvenes generaciones. Este fenómeno encuentra su argumento en el hecho de que en esta sociedad de la información o llamada sociedad en red —caracterizada por una gran capacidad de impulsar la circulación de información en un plano internacional con gran celeridad y precisión a través de los circuitos de la red—, hay un ostensible aumento de la accesibilidad del conocimiento. Sin profundizar demasiado en el análisis de este fundamento, que aun en las propias sociedades capitalistas desarrolladas es susceptible a cuestionamientos, no consideramos que en el contexto cubano la reflexión gire alrededor de este tema, sino que se orienta en otros sentidos.

Los conflictos en la institución cubana no se deben a la amplia difusión digital del conocimiento, puesto que no existen, al menos a los efectos de la totalidad de la población, los mecanismos y el equipamiento necesarios para que sea posible una inserción de gran envergadura en dicha dinámica; comprendida desde la posesión de computadoras personales hasta el acceso a Internet. Estas condiciones nos ubican en desventaja en comparación con otras naciones, específicamente en lo relativo a las posibilidades de diálogo cultural. No obstante, esto no significa que estemos al margen de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones. De hecho, la lógica digital ha penetrado en gran medida ciertos sectores económicos, donde se emplean tecnologías semejantes a las de los países más desarrollados. En definitiva, en nuestro contexto los recursos que permiten las nuevas prácticas tecnológicas y culturales en última instancia se encuentran irregularmente distribuidos a nivel del espacio social: las instituciones, ministerios y sectores gubernamentales o priorizados para el desarrollo social resultan los más favorecidos, en detrimento del acceso a estas tecnologías por el individuo corriente. Aun cuando las nuevas tecnologías permiten el despliegue de prácticas comunicacionales más o menos tradicionales, al interior de las escuelas existen aulas de computación y en las organizaciones, redes internas de conocimiento en mayor o menor medida conectadas a la red global; no obstante, nos encontramos todavía, en un sentido informacional, a significativa distancia de otras sociedades contemporáneas que se encuentran totalmente insertadas en esta nueva dinámica.

Otro agente desplazador de la institución escolar de su condición de monopolio del saber es la creciente irrupción de los medios en la vida cotidiana de los alumnos. Esta tendencia en el contexto cubano tiene una lectura particular, pues la población infantil cubana también interacciona de manera habitual con dichos dispositivos. En los análisis de consumo cultural sobresalen prácticas asociadas al campo audiovisual, tales como: “ver TV”, “ver películas”, “ver videos, DVD”, “oír música”, entre otras que se efectúan en el plano íntimo del hogar fundamentalmente y a través de tecnologías reproductoras de imágenes y audio (Linares, Moras y Rivero, 2008). Así la escuela cubana también coexiste con distintos espacios de contacto e interacción con la cultura, que han ganado terreno en los últimos tiempos. Sin embargo, este proceso no ha supuesto un desplazamiento de su primacía en términos de transmisión de la cultura, como ha sucedido en otros escenarios.A su vez, como los medios tienen un carácter estatal, existe una mayor correspondencia entre ambas instituciones, en términos de discursos, ideologías y valores a transmitir en comparación con otras realidades donde estos por su naturaleza privada expresan una mayor diversificación. Es decir, sin negar la existencia de otros ámbitos, la interacción de la generalidad de la población con el mundo audiovisual se establece a partir de los canales estatales, y al estar en sintonía con la escuela, no la ponen en crisis, como en otras realidades; máxime cuando el acceso a esas tecnologías audiovisuales alternativas se reserva para un grupo muy reducido de la población.

Este planteamiento no implica una imagen mistificadora de la escuela ni soslayar los problemas que comporta, sino hacer énfasis en que los fenómenos de digitalización y massmediatización de la vida cotidiana se manifiestan en el contexto cubano con sus correspondientes particularidades. De ahí, que la escuela cubana conserva un reconocimiento social, y que, más allá de la necesidad de perfeccionamiento, es un espacio con grandes potencialidades para la generación de procesos educomunicativos auténticos y exitosos. 

Para llevar a cabo dicha empresa resulta indispensable tomar en cuenta la observación  de Martín Barbero (2002) en torno al hecho de que la escuela debe formar ciudadanos de acuerdo con el panorama profesional y laboral que se avecine y, como condición favorable a esta formación, es preciso que asuma la multiplicidad de escrituras, lenguajes y saberes en los que se producen las decisiones. La competencia de “leer/descifrar” los discursos sociales, mediáticos y publicitarios, que intentan manipularlos y seducirlos, constituye uno de los requisitos fundamentales para lograr el ideal de sujetos autónomos(11) . O sea, la posibilidad de tomar decisiones por sí mismos, resultado de un ejercicio consciente y razonado, en cualquier ámbito de la sociedad y de la vida cotidiana. Siendo así, el aprendizaje a “leer/descifrar” los productos audiovisuales se revela como una de las habilidades claves en la formación del ciudadano. La importancia de leer un noticiero de televisión es semejante a la de interpretar un texto literario; de modo que aprender a “leer” no sería exclusivo para el texto escrito, sino también audiovisual.

La idea es neutralizar los poderosos artificios de que disponen los medios masivos para encubrir sus intereses y disfrazarlos de opinión pública. El reclamo se orienta hacia una escuela que enseñe una visión de los medios en calidad de espacios de configuración de prejuicios, concepciones de política, familia, cultura o sexualidad. Queda entonces justificada la necesidad de reivindicar esta institución como escenario de aprendizaje que permita el ejercicio creativo y crítico de la recepción audiovisual, incluyendo la interacción con las tecnologías informáticas. A su juicio, semejante proyecto requiere que varíe su dinámica de comunicación —que hasta el momento se ha centrado en un modelo de secuencia lineal caracterizado por el vínculo unidireccional  entre grados, edades y paquetes de conocimiento—  y adopte uno que sea descentrado y plural.

  • La creación constituye el elemento distintivo de la formación educomunicativa 

En las acciones detectadas predomina la creación como modalidad de formación más extendida, lo que supone experiencias de instrucción que combinan la teoría con la práctica y, aun cuando no siempre concluyan con la elaboración de un producto, se adquieren las competencias necesarias para ello, bajo la premisa de que la mejor forma de aprender es haciendo (12). También fueron registradas otras como son: la exhibición, que reúne todo acto de presentación o exposición de una obra, empleando cualquiera de los soportes disponibles, desde la televisión, salas de video o de cine (13), y la apreciación, que abarca todo esfuerzo que estimule la valoración y evaluación de las obras audiovisuales.

Al comparar dichas modalidades, la creación resulta de mayor peso. La intervención de niños y adolescentes en la realización de materiales audiovisuales es expresión de la voluntad de situar a los primeros —antes en calidad de meros espectadores— en el centro de procesos comunicacionales propios. Ramos (2004) advierte que en la actualidad semejante tránsito se ha logrado en el marco de los modelos de educación para la comunicación que se implementan en América Latina, los cuales definen sus objetivos con vistas a la superación de la brecha que existe entre una formación para la recepción (o entrenamiento para la “lectura” de los medios) y la producción creativa o formación de habilidades para la “escritura” de mensajes. Estos fines precisan un redimensionamiento del papel del sujeto, un tránsito de la condición de perceptor a la de creador de mensajes y, aun más, de la de espectador a la de protagonista de procesos y procedimientos comunicacionales, cuya gestión surja de la implicación con las necesidades y capacidades propias.

Si bien no podemos afirmar que en relación con la infancia cubana se haya producido una evolución similar —entre otras razones porque estaría faltando profundización en las metodologías, concepciones y maneras de hacer específicas de cada experiencia identificada—, debemos reconocer que en este sentido ha primado una implicación de los alumnos en la práctica y una mayor disponibilidad a que sean agentes de construcción del conocimiento. En el terreno de lo audiovisual, la experiencia registra maneras de hacer que les ofrecen un espacio en calidad de creadores, que les facilitan las herramientas conceptuales básicas en los aspectos técnicos, estéticos o de diseño, formándolos en habilidades que les permitirán luego desplegar libremente su aprendizaje mediante la creación de la obra. Aun cuando el proceso no en todos los casos culmina con la factura de un producto definitivo, el hecho de la implicación favorece la educación audiovisual y los ejercita en prácticas democráticas, en tanto son ellos quienes deciden prácticamente todo en el proceso: temas, guiones, el papel de cada uno, entre otros; mientras el tallerista desempeña la posición de facilitador y orientador de dicho proceso.

Paradigma educomunicativo. Precisiones para una puesta en práctica exitosa

La legitimidad de los productos audiovisuales como objetos de aprendizaje en sí mismos está fuera de toda duda, pero la adquisición de estas destrezas es una cuestión compleja, que precisa, en primer lugar, que exista una conciencia social sobre la pertinencia de este ideal y, en segundo, el convencimiento de que es algo que no puede resolverse con disposiciones establecidas formalmente. En el caso cubano, a pesar de que aún queda mucho por hacer para convertirlo en un ámbito de acción sólido y rigurosamente establecido, contamos con condiciones favorables que podrían impulsar estos procesos, tales como:

  • Alto grado de institucionalización estatal en este campo.
  • Antecedentes exitosos, que expresan cierta continuidad en el tiempo y dejaron una huella importante en la dinámica educomunicativa en el país.
  •  Implicación afectiva del personal involucrado en estas acciones, con un alto interés, dedicación y pasión por lo que hacen, a pesar de las dificultades que se les presentan (en ocasiones invierten recursos propios para implementarlas).
  • En lugar de funcionar como una actividad comercial, regida por criterios de rentabilidad económica, donde el incremento de las audiencias determina los productos a ofrecer, se observa un mayor peso del compromiso instructivo de los medios, cuya producción y programación está pautada por el ideal de desarrollo cultural.
  • Predominio de una formación basada en la creación; y con ello, que los niños y jóvenes, potencialmente, puedan convertirse en gestores comunicacionales.
  • La escuela no ha perdido su fuerza como fuente de transmisión del saber.

En este sentido, también Torres (2008) analizando las particularidades de nuestro país, reconoce como circunstancias positivas: un sistema educativo gratuito y obligatorio, televisión pública con una política de programación educativa y de protección a estos grupos; además de una notable producción de cine de animación. No obstante, considera que estas potencialidades se ven obstruidas por la fragmentación de las políticas y acciones dirigidas a este sector de la población —tanto en lo que se refiere a las producciones dirigidas a ellos como en la programación—, y la existencia de una noción limitada en lo que concierne a las especificidades, necesidades y posibilidades de este grupo como actor de participación.

Entre las múltiples acciones que permitirían superar estas limitaciones consideramos necesario:

  • implicar más a la institución escolar.
  • no limitar la educación visual solamente a su dimensión didáctica.
  • estudiar los procesos de recepción.
  • legitimar la televisión como medio imprescindible sobre el cual ejercer acciones formativas.

El imperativo de colocar a la televisión en la posición que le corresponde dentro de la formación audiovisual se apoya en el privilegio que le otorgan las prácticas culturales y en la aceptación mundial de su supremacía. Según Castells (1997), en nuestra época, caracterizada por el ascenso y difusión de la televisión, los demás medios se reestructuran en torno a ella, puesto que conserva su carácter principal, gracias a que existe una “audiencia perezosa”, configurada a partir de las pautas de la vida hogareña, que privilegia el consumo de este medio ante la ausencia de alternativas para una participación personal/cultural. Estas tendencias, como se ha dicho, también se manifiestan en el contexto cubano.

El análisis de los procesos de recepción permitiría adentrarse en las principales dimensiones y complejidades inherentes a la interacción con los medios. En especial, en las distintas lecturas que hacen los públicos cubanos de estos, en el conocimiento de las reflexiones, dudas o expectativas que les generan; así como las competencias que desarrollan en esa interacción.

Otro elemento a considerar es la necesidad de comprender cómo los medios influyen en el desarrollo de los jóvenes. Para ello, en vez de priorizar el conocimiento sobre lo que hacen en su tiempo libre y el lugar que ocupa su interacción con aquellos, sería imprescindible considerar también quién participa, cómo y por qué la actividad se emprende.

De modo general, en un intento por visualizar aquellos aspectos que nos parecen relevantes a la hora de establecer estrategias, hemos señalado algunos de los elementos que podrían activar o inmovilizar los procesos de educomunicación, los cuales son variados y abarcan desde las actitudes de los implicados, la voluntad gubernamental para su implementación, la relevancia que se les atribuya, hasta cuestiones vinculadas con los recursos, infraestructura o gestión. Todo lo anterior nos habla de que el propósito de la educación audiovisual no puede establecerse por decreto, sino que precisa la anuencia de intereses, actores y voluntades. A partir de una enunciación clara y directa de las posibilidades y desafíos que condicionan dichas prácticas, se favorece la sintonía de este ideal con las circunstancias contextuales que lo configuran y, con ello, el incremento de sus posibilidades de éxito. Confiamos en que las consideraciones desarrolladas a lo largo de este trabajo hayan contribuido de alguna manera a tan noble objetivo.

Bibliografía


Aguaded, J. I. (2000): La educación en medios de comunicación, Grupo Comunicar, Huelva.

Aguilar, L. E. (2008): “Niños globales, lecturas globales: la intertextualidad en los procesos de recepción”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Area, M. y M. Ortiz Cruz (1995): “La educación audiovisual. ¿Otro tema transversal del curriculum?”, BICEP. Boletín del Centro del Profesorado de Fuerteventura.

Area Moreira, Manuel (2002): Tema 5: Educación y medios de comunicación”, Web docente de Tecnología Educativa. Universidad de La Laguna,  http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/tema5.pdf.

Barreto, I. (2006): “Modelo pedagógico para la producción de la Televisión Escolar”, tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, IPLAC, La Habana.

Benjamin, W. (1982): Discursos interrumpidos, vol. l, Taurus, Madrid.

Buckingham, D. (2000): Crecer en la era de los medios electrónicos, Morata, Madrid.

Carmona, B. (2008): “En busca de la calidad. Una reflexión sobre la televisión, los niños y los medios de comunicación de América Latina”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Castell, M. (1997): La era de la información, vol. I, Alianza, Madrid.

Cotera, L. (2008): “Y se apagan las luces… la importancia de los festivales de cines para niños y la experiencia de la Matatena”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

ECO, Humberto (1968): Apocalípticos e integrados, Lumen, Barcelona.

Fernández Palomares, F. (2003): “Socialización y escuela”, Fernández Palomares, F. (coord.), Sociología de la Educación, Pearson educación S. A., Madrid.

Ferres Joan (1994): Televisión y educación, Paidós, Barcelona.

Hernández Díaz, Gustavo (1997): “La educación para los medios. Una preocupación internacional”, Anuario Ininco (Revista del Instituto de Investigadores de la comunicación de la Universidad Central de Venezuela), vol. 1, no. 8. 1996-1997.

Labrada, R. et al (2001): “Géminis: de perceptores a emisores”, Pablo Ramos: Tres décadas de Educomunicación en América Latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), OCLACC, Quito.

Linares, Cecilia; Yisel Rivero y Pedro E. Moras (2008): Participación y consumo cultural en Cuba, ICIC Juan Marinello, La Habana.

 Hopenhayn, M. (1998): “La enciclopedia vacía. Desafíos del aprendizaje en tiempo y espacio multimedia”, Nómada,  no. 9, Bogotá.

Marcellan, I. (2008): “La educación mediática como compañera de la educación artística”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Martín Barbero, J. (1989): “Comunicación y cultura: unas relaciones complejas”, Telos, no. 19, FUNDESCO, Madrid.

Martín Barbero, J. (2002): “Jóvenes: comunicación e identidad”, Pensar Iberoamerica, no. 0, febrero, http://www.oei.es/pensariberoamerica/numero0.htm.

Mastronardi, Maria (2003): “Adolescence And Media”, Journal of Language and Social Psychology, no. 22, http://jls.sagepub.com/cgi/content/abstract/22/1/83

McHale, Susan M., Dotterer, Aryn and Ji-Yeon Kim (2009): “An Ecological Perspective on the Media and Youth Development”, American Behavioral Scientist, vol. 52, no. 8, http://abs.sagepub.com/cgi/content/abstract/52/8/1186.

Melero, Zabal, M. A. (1994): Proyecto docente de psicología evolutiva y de la educación, Universidad de Málaga.

Pérez Gómez, A. I. (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Ediciones Morata, Madrid.

Ramos, P. (1996): “Para verte mejor... Para oírte mejor...”, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/carlos%20bravo/no9-3.htm.

Ramos, P. (2001): Tres décadas de Educomunicación en América latina: los caminos del Plan DENI, (CD-Rom), OCLACC, Quito.

Ramos, P. (2004): “Las otras ventanas del aula”, Hernández Galarraga E. y otros (comp): Hacia una educación audiovisual, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.

Ramos, P. (2008): “Seminarios, semilleros”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Ramos, P. (s/f): “El público cinematográfico cubano y su educación: una mirada crítica a la formación crítica de la mirada”, inédito.

Reig R. y R. Mancinas (2008): “Una teoría de la utilización del niño y el joven en el contexto ideológico de la economía de mercado”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Rivero, Y. (2008): “Escenario educomunicativo en Cuba. Posibilidades y desafíos”, Informe de investigación.

Rodríguez, Aneysi (2006): “Desde, por y para los niños. Mirada a la Educomunicación en Cuba desde las tendencias actuales en América Latina”, tesis de diploma, Facultad de Comunicación. Universidad de la Habana.

Rosa, Y. (2008): “Hacia una pedagogía multimedial: el caso de pintacuentos”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Torres (2008): “Educación, medios masivos de comunicación y formación política”, Ramos, P. y A. Torres (comp.): El audiovisual y la niñez, Ediciones ICAIC, La Habana.

Trend, David (1995): “Nacionalidades, pedagogías y medios”, Propuesta Educativa, no. 12, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Vallet, Antoine (1977): “El lenguaje total”, Luis Vives, Zaragoza.

Varela, Mirta (2002): “Medios de comunicación de masas”, Altamirano, Carlos (dtor.) Términos críticos de la sociología de la cultura, Paidós, Buenos Aires.

Notas


  (1). Este es un reconocimiento que le otorga la red UNIAL (Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano), coordinada por Cuba, a aquellos proyectos, instituciones o personas que estimulan la participación de la infancia en la creación de procesos de comunicación (Ramos, 2008).

  (2). Este plan se considera la primera experiencia sistemática de educación para los medios en Latinoamérica. Fue fundada en 1968, por el pedagogo Luis Campos Martínez, con la intención de desarrollar en los niños su criticidad frente a la pantalla, estimular su imaginación creadora, iniciarlos en la comprensión del lenguaje audiovisual y llevarlos a producir películas, que expresaran su visión de mundo eminentemente cristiana (Rodríguez, 2006).

  (3). Esta perspectiva fue elaborada a inicios de los años sesenta por un grupo de consejeros pedagógicos y profesores de colegios católicos franceses, encabezado por el padre Antoine Vallet y Albertine Faurier. Esta pregonaba que la escuela debía dar cabida a otros lenguajes, en este caso el llamado lenguaje total, lo que contribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollo personal y de participación más activa en la realidad social. Este principio pretendía desarrollar un conocimiento más efectivo de los medios de comunicación, sobre la base de una práctica directa con el lenguaje mismo: saber y saber hacer. Su finalidad, más que enseñar a “leer” y “escribir”, consistía en el aprendizaje de la expresión a través de este lenguaje moderno que incorpora un material nuevo y dinámico que activa todo el ser (Vallet, 1988).

 (4). Entrevista con Gina Preval.

  (5). Entrevista a Amador Hevia.

  (6). Específicamente en la Casa del Niño y la Niña de la barriada de Cayo Hueso, por interés de la Oficina del UNICEF en Cuba.

   (7). “SOS Ciudad Desperdicio”, material que aborda el tema de la higiene ambiental en la capital cubana; “Hablemos de colores”, en el cual se reflexiona sobre las actitudes racistas que aún subsisten; y “Época de amar en verso” donde se reflejan las emociones que caracterizan los primeros enamoramientos, como punto de partida para estimular el debate en torno a la importancia de la conducta sexual responsable.

  (8). Este trabajo forma parte de una investigación coordinada por la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano (FNCL) y financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).

  (9). Ver anexo, tablas 1 y 2.

  (10). Ver anexo, tablas 3-10.

(11). Este es uno de los tres objetivos básicos o “códigos de modernidad” que se le demandan a la escuela, expuestos por Martín Hopenhayn (1998), donde se incluyen además: formar recursos humanos en correspondencia conlas innovaciones tecno-productivas y laborales, que suponen nuevos lenguajes y saberes; y construir ciudadanos, lo que supone que la escuela debe formar en la capacidad de mirar de manera crítica y cuestionadora la realidad; rompiendo con cierta indiferencia y pasividad que en ocasiones se manifiesta.

(12). Se incluyen en esta categoría, tanto los círculos de interés como talleres de creación.

  (13).   Aquí se incluyen todos los festivales, muestras o ciclos que se planifican en la red de cines del país, así como los programas cinematográficos de la televisión.

 

ANEXO 1. Tablas de frecuencia (expresadas en números absolutos)


Tabla 1.  Sector de las organizaciones


Sector

Cantidad

estatal

13

sociedad civil

2

total

15


Tabla 2.  Perfil de las organizaciones


Perfil

Cantidad

cultural

8

religioso

1

académico

3

político

1

social

2

total

15


Tabla 3. Distribución de las acciones, multiplicadas según la cantidad de veces que se reproduce en distintos lugares


Acción

Cantidad

Talleres con escuelas en las comunidades “Puertas abiertas” (Palacio Central de Pioneros “Ernesto Che Guevara”, área del ICRT)

6

Círculos de interés del Palacio Central de Pioneros “Ernesto Che Guevara”, área del ICRT

49

Talleres con escuelas especiales (Palacio Central de Pioneros “Ernesto Che Guevara”,  área del ICRT)

2

Taller de creación audiovisual (Centro Fray Bartolomé de las casas)

2

Proyecto “Pupilas Nacientes” (Centro Provincial de Cine de Guantánamo)

5

Círculo de interés de televisión y video (Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona)

2

Talleres de animación del ICAIC (Estudios de Animación del ICAIC)

2

Círculos de interés audiovisual (proyecto educativo "mi entorno audiovisual”)

64

Espacios cinematográficos en la Televisión (ICRT)

7

TOTAL

139


Tabla 4. Sector del que provienen las acciones identificadas


Sector

Cantidad

estatal

153

sociedad civil

2

total

155


Tabla 5. Modalidad de formación


Modalidad

Cantidad

exhibición

13

 creación

141

apreciación

1

total

155


Tabla 6. Frecuencia con que se realizan las acciones


Frecuencia

Cantidad

anual

7

mensual

3

quincenal

69

semanal

68

diaria

8

total

155



Tabla 7. Alcance territorial de las acciones


Alcance

Cantidad

nacional

9

provincial

67

municipal

79

 total

155


Tabla 8. Fecha de surgimiento


Fecha

Cantidad

antes del 2000

64

2000-2008

86


Tabla 9. Población beneficiaria de las acciones


Población

Cantidad

niños

87

adolescentes

153


Tabla 10. Campo objeto de la acción


Campo

Cantidad

Cine

96

video

8

Tv

61

 
Yisel Rivero Baxter es socióloga con maestría en Sociología de la Educación, Investigadora Auxiliar y profesora de la carrera Sociología de la Universidad de La Habana, coautora del libro La Participación, diálogo y debate en el contexto cubano. Investiga el tema Participación y Consumo Cultural en el ICIC Juan Marinello. yiselrb[arroba]yahoo.es


 
 
Cátedras
Oralidad
Gramsci
Juan Marinello
Premios
Memoria
Anual
Nacional
ALBA
Textos libres
Título
Autor
La Aldaba
Directorio
Lectores
Enlaces

 
Dirección:
Elena del Carmen Socarrás de la Fuente
Coordinación del dossier:
Lisett María Gutiérrez Domínguez
Jefa de Redaccion:
Gleidys Martínez Alonso
Diseño y realización:
Alejandro de la Torre Chávez
Programador:
David Muñoz Compte
Webmaster:
Hamlet López García
Consejo Editorial
Luis Álvarez Álvarez, Miguel Barnet, Roberto Fernández Retamar, Araceli García Carranza, Fina García Marruz, Eusebio Leal Spengler, María Teresa Linares, Rogelio Martínez Furé, Fernando Martínez Heredia, Graziella Pogolotti, Olga Portuondo, Eduardo Torres Cuevas
Consejo de Redacción
Jorge Luis Acanda, Rafael Acosta de Arriba, Ana Cairo, Jorge Fornet, Reynaldo Funes, María M. García, Tania García, Jesús Guanche, Elmo Hernández, Cecilia Linares, Mario Masvidal, Lázaro Rodríguez, Ana Vera, Yolanda Wood.