Revista del Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
  enero - julio 2016

 

 

ISSN 2075-6038   RNPS 2222
   
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Los retos a la inserción educativa de las juventudes hoy  
Dra. María Isabel Domínguez García

Resumen: El artículo reflexiona sobre los retos de la educación en la actualidad, en particular en el nivel secundario, para garantizar inserción educativa con equidad para las juventudes. El objetivo es mostrar como las políticas educativas requieren un enfoque diferenciado que tome en cuenta las particularidades de los distintos grupos juveniles y de cada contexto, en especial aquellos en condiciones de vulnerabilidad social, para que la escuela realmente contribuya a la reducción de desigualdades.

Palabra claves: Políticas educativas; Vulnerabilidad; Inclusión social;Desigualdades

The challenges of educative inclusion of youth today

Abstract: The article explores the challenges of education today, specially in secondary level in order to guarantee the equity in educational inclusion of youth. The objective is shown the importance of differentiate approach in educational policy which taking account de particularities of different groups and context, specially in vulnerable condition for contributing to reduce inequalities.

Key Words: Educative policy; Vulnerability; Social inclusion; Inequalities

A manera de introducción

La época actual revela situaciones contradictorias en la aplicación de las políticas públicas de juventudes en América Latina y el Caribe, en particular las relativas a educación y empleo. Sin dudas, asistimos al momento en que las generaciones jóvenes han alcanzado mayores niveles educativos, aunque ello no significa que se haya alcanzado la educación universal, ni que todos accedan a una enseñanza de calidad, ni que los resultados educacionales sirvan de garantía para incluirse en el mundo del trabajo. De ahí que el tema de la educación continúe teniendo una alta relevancia para entender los procesos juveniles y las políticas públicas dirigidas a las juventudes, y que cada vez alcance mayor fuerza la necesidad de clarificar cual es la función social de la educación: una vía para el logro de una inclusión con equidad, o, por el contrario, contribuye a reproducir desigualdades.

En el caso cubano, donde desde hace más de cinco décadas se aplican políticas públicas universales -entre las cuales las dirigidas a la educación ocupan un lugar central- es necesario un seguimiento continuo a los desafíos que se abren como resultado de los cambios en la interacción de factores económicos, sociales, políticos y culturales, y en las construcciones subjetivas de los distintos actores sociales -en particular los y las adolescentes y jóvenes.

El alcance universal de las políticas educacionales en Cuba ha creado igualdad de oportunidades para el acceso a todos los espacios educativos, pero existen atravesamientos socioeconómicos y socioestructurales que inciden en las posibilidades de un máximo aprovechamiento de las mismas. A las diferencias socioestructurales existentes hasta el presente (de sexo-género, franja etaria, color de la piel, territorio, grupo social, etc., se añaden hoy otras. Por un lado, hay un aumento de desigualdades socioeconómicas, pero también una ampliación de la diversidad de carácter subjetivo, derivada de una ampliación de experiencias vitales, a partir del contacto directo o virtual con otras culturas y otras juventudes. La apertura al turismo internacional, el incremento de la emigración al extranjero, las salidas temporales a trabajar o vivir en el exterior, la gran cantidad de jóvenes –sobre todo latinoamericanos– que estudian en Cuba y el acceso a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, entre otros factores, abren un abanico de percepciones, intereses y aspiraciones que diversifica el universo juvenil.

Al mismo tiempo, las dinámicas sociales de diversa naturaleza, desde las demográficas hasta las económicas, hacen compleja la tarea de mantener la inclusión social plena y obligan a una constante revisión y ajuste de las políticas. Para ello se hace necesaria la realización de investigaciones sociales que den seguimiento a su diseño, implementación y evaluación y las nutran de información actualizada sobre los procesos juveniles.

En ese marco, el presente artículo parte de referentes conceptuales para entender los procesos educativos y su función social; aporta algunos datos estadísticos que revelan el comportamiento educativo en América Latina y el Caribe y la situación de Cuba -en particular en el nivel medio de enseñanza-, y muestra algunos resultados de investigación para reflexionar sobre el vínculo entre las políticas educativas, su implementación y sus resultados a partir de un caso concreto, de manera que pueda contribuir a un mayor ajuste a las características de los grupos juveniles en las condiciones actuales.

La función social de la Educación

El papel de la educación en la sociedad, como instrumento de reproducción o de cambio social (Carnoy, 1985), se va haciendo cada vez un tema de debate más complejo, pero desde cualquiera de las perspectivas se le sigue atribuyendo un importante papel en ampliar las oportunidades de acceso al bienestar y a la participación social, cultural y política.

La educación, aunque subsistema social particular, tiene la característica de interactuar con la sociedad como un todo, porque recibe el encargo de preparar a los individuos para desempeñarse en todos los ámbitos de la vida y por tal razón recibe demandas de diferentes órdenes: del sistema cultural parala formación de la identidad nacional con la transmisión de valores que garanticen el desarrollo de la sociedad”; del sistema político: “la transmisión de valores útiles para consolidar la democracia, propiciar la solidaridad y la participación”; y del sistema económico: “la formación para la productividad y el aporte científico para el desarrollo” (Marte, 1995: 26).

El rol social de la educación ha sido un tema clásico de la Sociología y de otras disciplinas sociales. Particular significado tuvo la teoría de la reproducción, desarrollada por Bourdieu y Passeron (1970/1998), según la cual la educación es el agente fundamental de reproducción de la estructura de relaciones de poder y relaciones simbólicas entre las clases, y ponen énfasis en la importancia del capital cultural heredado en la familia como clave del éxito en la escuela. Consideraban que esta tiene la misión de inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante, reproducir la estructura social y sus relaciones de poder -es decir la reproducción cultural (aquello que es importante aprender: capital cultural) y con ello la reproducción social (estructura social y de relaciones de poder).

Esta visión reproductivista fue cuestionada por diferentes autores, que, desde las posiciones de la teoría crítica -entre las que cabría destacar la llamada teoría de la resistencia de Henry Giroux (1995), el concepto de concienciación de Paulo Freire (1968) o la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis (1981)-, conciben a las escuelas como lugares donde de modo colectivo se pueden estructurar formas de resistencia a las contradicciones, cuestionar la desigualdad social y romper con las dinámicas de poder implícitas dentro del sistema escolar, que buscan un mayor control social. Según Freire, la concientización es un proceso de acción cultural a través del cual las mujeres y los hombres despiertan a la realidad de su situación sociocultural, avanzan más allá de las limitaciones y alienaciones a las que están sometidos, y se afirman a sí mismos como sujetos conscientes y co-creadores de su futuro histórico (Freire, 1968).

Aunque estas concepciones fueron desarrolladas en los marcos de la sociedad capitalista y se refieren a relaciones de poder establecidas desde los intereses de clase de una minoría dominante, contienen elementos valiosos para el análisis de la función reproductiva o transformadora de la escuela en cualquier contexto. Giroux planteaba:

(…) las escuelas tendrán que ser definidas por una pedagogía que demuestre su compromiso de incluir las opiniones y los problemas que preocupan profundamente a los estudiantes en sus vidas cotidianas. Igualmente importante resulta la necesidad que tienen las escuelas de cultivar un espíritu de crítica y un respeto a la dignidad humana que pueda vincular los temas personales y sociales en torno al proyecto pedagógico de ayudar a los estudiantes a ser ciudadanos activos (Giroux, 1995: 68).

Al propio tiempo, otras concepciones teóricas se han distanciado de estos modelos más clásicos que conciben la escuela como el mecanismo para lograr la integración del individuo a la sociedad mediante un proceso de socialización cuya función era transmitir los valores en ella encarnados. Por ejemplo, para Dubet, desde la teoría de la experiencia, la escuela es el espacio en que se produce “una sucesión de ajustes entre individuos que construyen sus propias experiencias escolares” (1994:49, c.p. Guzmán, 2012: 65).

Se define la experiencia escolar como “el modo en que los actores individuales y colectivos estructuran el mundo escolar” (Dubet y Martuccelli, 1998). Esto es, la construcción personal, social e institucional, que comprende las relaciones, significaciones, lógicas de acción y estrategias a través de las cuales estudiantes y profesores se constituyen en su integración a un espacio con diversas lógicas de acción institucional. Ello engloba la forma en que los y las estudiantes se integran a la escuela, la utilidad que le dan a la escolarización y el sentido subjetivo que le confieren a los estudios (Guzmán, 2012: 64).

Pero, si somos consecuentes con la perspectiva socio-histórica debemos considerar que la subjetividad se moldea en contextos sociales, en los cuales el individuo se constituye, al tiempo que tiene capacidad de agencia para utilizar y transformar de manera creativa lo que recibe, por lo que en la escuela se va produciendo una co-construcción entre lo colectivo-social y lo subjetivo-individual.

También se ha reconocido que el paso al nivel de enseñanza secundaria significa un cambio de gran complejidad para el/la estudiante, que trasciende fronteras:

(…) en el ingreso a la secundaria irrumpe de manera muy clara un distanciamiento hacia los principios de la socialización, una rebeldía constante, y es en esa etapa donde se dan todas esas manifestaciones violentas que podrían considerarse como “naturales” de la adolescencia. Hay un cuestionamiento constante a la autoridad, se cuestiona la legitimidad de las normas escolares y los alumnos llevan a cabo un trabajo de subjetivación (Dubet y Martuccelli, 1998 c.p. Guzmán, 2012: 65-66).

Diferentes autores han dado cuenta de que los procesos escolares para los y las adolescentes y jóvenes de sectores en desventaja social pueden tener un doble significado: por una parte, la escuela puede resultar un espacio culturalmente ajeno y, a la vez, el que les puede proporcionar los recursos para una mayor integración social (Nuñez y Litichever, 2015: 23). De interés resulta el concepto de escuela acotada, definido para referirse a aquellos jóvenes cuya actividad escolar está restringida a lo que ocurre en la escuela, pues no cuentan con espacios para realizar sus tareas o estudiar ni cuentan con apoyos de familiares o amigos para el estudio (Saraví, 2010, c.p. Núñez y Litichever, 2015: 23).

Estas concepciones teóricas contribuyen a analizar, desde una perspectiva crítica, cuál es la situación de la educación de adolescentes y jóvenes en la actualidad.

La inserción educativa de adolescentes y jóvenes en América Latina y el Caribe hoy

Hay consenso en que en los últimos años se ha producido una expansión del sistema educativo en la mayor parte de las regiones del mundo, y en particular en América Latina y el Caribe. Según datos de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre los años 1999 y 2011, el número de niños y niñas no escolarizados a nivel mundial se redujo a la mitad, a pesar de lo cual aún se estimaban 57 millones que no asistían a la escuela (UNESCO, 2014:62) y se esperaba que para el año 2015, aún 54 países no alcanzaran la meta de escolarización primaria universal (UNESCO, 2014: 67).

Incluso los avances que muestran esas cifras de matriculación, no reflejan cuántos realmente culminan el ciclo primario, lo que se refleja en la situación en el nivel secundario. Aun cuando también se señala un crecimiento de la matrícula de adolescentes en el primer ciclo de la enseñanza secundaria o secundaria básica, de un 72% a un 82% entre 1999 y 2011 a nivel internacional, preocupa que en los países de bajos ingresos solo el 37% logra terminarlo, y menos aún aquellos que proceden de familias pobres, donde solo se gradúa de ese nivel el 14% (UNESCO, 2014: 72).

En América Latina y el Caribe se ha avanzado considerablemente en el ámbito de la enseñanza secundaria. En el período 1999–2011, los y las adolescentes escolarizados en el nivel secundario aumentaron un 15% y los no escolarizados entre aquellos en edades de asistir al primer ciclo disminuyeron a más de la mitad (55%) (UNESCO, 2014: 72).

Sin embargo, se identifica la persistencia de importantes diferencias: entre países, entre zonas de un mismo país y entre grupos sociales diversos. Cómo señalan algunos autores, en América Latina y el Caribe la desigualdad social se reproduce a través de las generaciones debido a la combinación de tres factores: el acceso a la educación, la calidad educativa y la fragmentación jerárquica del sistema (Peters, 2012: 104).

También hay consenso en que el panorama educacional se complejiza por los retos que imponen la informatización y otros avances tecnológicos, la globalización de la economía y nuevos modelos de organización del trabajo.

De manera que la expansión trae importantes desafíos, el primero de los cuales implica mantener la calidad de la educación en condiciones de masificación, que genera crecimiento cuantitativo y heterogenización del alumnado, con una mayor diversidad de orígenes sociales y culturales, de ahí que se plantee que las políticas educativas deben establecer como objetivos principales el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y su adecuación a las nuevas condiciones.

Así, el profesor mexicano Castillo Romero señala:

La evolución del sistema de enseñanza y su éxito más reconocido en el terreno cuantitativo han obligado a cambiar el sistema mismo de las instituciones escolares (…). Se vuelve casi absurdo el mantener una enseñanza masificada con objetivos que devienen de un sistema diseñado para una enseñanza de élite o de clases (…) los retos y función educativa de nuestras sociedades contemporáneas tendrán que pasar por la reflexión en torno a la permanencia de ciertos mecanismo tradicionales de la enseñanza, paralelos al cambio o modificación de los parámetros y métodos de enseñanza–aprendizaje, que no necesariamente tendrán que adaptarse totalmente a los requerimientos del aparato productivo de corte mercantilista o económico (Castillo Romero, 2012: 114).

La escuela cubana y sus nuevos desafíos

No caben dudas que las condiciones de la escuela cubana distan de las problemáticas que aquejan a la región latinoamericana. La prioridad brindada a la educación como parte de la política social llevada a cabo por la Revolución desde inicios de los años sesenta del pasado siglo, ha permitido al país alcanzar logros educativos que la sitúan en los primeros lugares a nivel internacional. Según el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos, Cuba ocupa el primer lugar de Latinoamérica y el Caribe y el lugar 16 a nivel mundial, en una relación encabezada por naciones como Japón, Suecia, Noruega y Reino Unido y quienes la secundan en la región son Aruba en el puesto 40 y Argentina en el 43 (UNESCO, 2015).

Según el último Censo de Población y Viviendas realizado en el año 2012, el 83,9% de la población cubana mayor de 14 años tenía como mínimo noveno grado. Mientras, el 97,6% de los y las adolescentes entre 15 y 16 años habían completado algún grado del primer y segundo ciclo de la enseñanza media; de ellos, el 45,9% había concluido la secundaria básica, el 2,8% el nivel preuniversitario, mientras el 29,7% se encontraba cursando ese nivel de enseñanza (ONEI, 2014: 284).

Sin embargo, aun con sus favorables resultados, la educación cubana comparte algunas de las principales preocupaciones de otras regiones en torno a temas como calidad o inclusión, aunque la utilización de las concepciones teóricas apuntadas requiere su adecuación al contexto nacional. De ahí que resulte útil tomar en consideración las aportaciones de algunos/as investigadores/as cubanos/as.

Por ejemplo, el investigador Héctor Valdés Veloz define calidad de la educación de la manera siguiente:

(…) se refiere a las características del contexto, los insumos, los procesos y los resultados de la formación del ser humano, condicionados histórica y socialmente; que forman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la práctica educativa) (Valdés Veloz, 2008: 141).

Este propio autor señala que los esfuerzos realizados en nuestro país por igualar los insumos que se les entrega a todas las instituciones escolares, unido a la política social, han contribuido a lograr mayores niveles de equidad en cuanto a los contextos en los que tiene lugar el acto educativo, y por ello son las variables de proceso las que tienen una mayor incidencia en la explicación de las diferencias existentes en los resultados de la educación (Valdés Veloz, 2008: 152).

Otros/as investigadores/as han coincidido con estos planteamientos cuando señalan que en las condiciones cubanas se le presta atención no solo al resultado sino al proceso educativo mismo, a la vez que se toma en cuenta a los sujetos que se educan y al entorno en que ello tiene lugar, es decir, escuela, docentes, familia y comunidad (Zilverstein, 2000).

Sin embargo, se ha reconocido la necesidad de formalizar los estudios de evaluación de la calidad educativa, en particular el ámbito de la Evaluación Institucional, en el que no se ha podido avanzar suficientemente a pesar de que es en las instituciones educativas donde convergen e interactúan con mayor fuerza los componentes del sistema educativo. Se ha señalado que:

(…) la evaluación de los centros educativos ha sido una preocupación permanente del Ministerio de Educación de Cuba, pero la complejidad del objeto de investigación ha imposibilitado la instrumentación masiva y permanente de las reflexiones científico-metodológicas expuestas alrededor de ella (Torres et al. 2003: 4).

Otros/as autores/as hacen referencia a limitaciones del funcionamiento escolar en el tratamiento de las diferencias. Por ejemplo, la investigadora Yisel Rivero señala que “(…) el escenario educativo cubano aún continúa operando con la difusión de una cultura común que logre ciudadanos con identidades genéricas y universales” (Rivero, 2015: 301). Esta autora revisa un conjunto de investigaciones y publicaciones en las cuales se evidencia como:

(…) el sistema educativo cubano durante muchos años ha funcionado con una concepción homogénea a partir de concebir el grupo clase como una amalgama análoga. (…) tal concepción de homogeneidad de los grupos-clase se ha arraigado con tal fuerza en el imaginario social que muchas personas, incluidos los docentes, al oír hablar de diversidad o de pedagogía de la diversidad en la escuela, lo asocian a la enseñanza especial. Esa es la visión que todavía predomina en el contexto educativo (López, 2002, c.p. Rivero, 2015: 301).

La alerta de esta autora resulta válida en cuanto a la necesidad de conectar las diferencias culturales con “procesos de reproducción social y tendencias macrosociales o de políticas sociales complejas en sí mismas” y considerar entre sus posibles causas no solo las características sociodemográficas (sexo-género, ocupación, edad, nivel educativo, lugar de procedencia, color de la piel, etc.) sino “no desestimar el efecto de los procesos de desigualdad que se generen como consecuencia de un reparto desproporcionado y no equitativo de los bienes simbólicos” (Rivero, 2015: 300).

Estos elementos cobran particular relevancia en la actualidad y merecen un seguimiento a las prácticas escolares en el nivel secundario, que es donde se producen los procesos de diferenciación en las trayectorias educativas de los y las adolescentes.

Es en esta etapa en que la pertenencia a estructuras sociales (de sexo-género, ubicación territorial, nivel socioeconómico, color de la piel, herencias históricas e identidades culturales), condiciona derroteros a los y las adolescentes y corresponde a la educación un papel central en contribuir o no a transformar situaciones de partida que pueden resultar vulnerables. El desafío para la escuela está en si es capaz de modificar las condiciones de partida y potenciar la capacidad de agencia de sus estudiantes para propiciar las necesarias rupturas generacionales y superar las restricciones del contexto o, por el contrario, sus acciones resultan insuficientes para ese propósito y se mantiene como espacio de reproducción de condiciones sociales.

Por solo hacer referencia a las cifras sobre la composición por sexo que muestran las estadísticas del propio Censo, se aprecia que mientras el 38,0% de las jóvenes entre 15 y 16 años se encontraban estudiando en el preuniversitario, la cifra de varones de las mismas edades en ese tipo de enseñanza se encontraba más de diez puntos porcentuales por debajo (27,4%). Al propio tiempo, en la enseñanza técnico–profesional la relación resultaba inversa: los jóvenes varones eran el 10,4% y 10,1% en los institutos de técnico medio y escuelas de obreros calificados, mientras ellas solo representaban el 7,4% y 3,0% respectivamente (ONEI, 2014: 286, 288).

Es decir, que una vez que se culmina el noveno grado, en que como resultado de la obligatoriedad de la educación hasta ese nivel existe paridad de género en los centros escolares, se produce una diferenciación, que en este caso es posible medir por estadísticas generales, pero que sin dudas no se limita solo al componente de sexo-género, como se identifica en las investigaciones.

Algunos resultados de una investigación reciente

Una investigación recientemente concluida por el Grupo de Estudios sobre Juventud (GEJ) del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), en una escuela secundaria básica ubicada en un barrio de un municipio céntrico de la capital (Domínguez, et al, 2016), revela la confluencia de factores de carácter más general que tienen que ver con la políticas educativas y su concepción, y aquellos que corresponden a la escuela específica, dentro de un entorno concreto donde tienen lugar la prácticas escolares y las relaciones entre profesores, alumnos y sus familias.

La escuela estudiada se inscribe en una política educacional y un modelo de secundaria básica universal para todo el país y, como tal, el Estado garantiza su implementación, el funcionamiento institucional, la presencia de los/as profesores/as, la impartición de un currículo común, el material de estudio (libros de texto, libretas, lápices, etc.), la merienda escolar. Es decir, no por ser de un entorno específico, los/as estudiantes dejan de disponer de la igualdad de oportunidades educativas que se garantizan para todos.

Pero esta concepción de práctica educativa generalizada para todo el país, con anclajes en la formulación de la propia política educacional, junto a sus fortalezas tiene la debilidad de que no toma suficientemente en cuenta las particularidades de los entornos concretos en los que está situada la escuela y las características específicas del alumnado, sus familias y su comunidad. Es una concepción educativa centrada en elementos de orden ideológico y cognoscitivo, medidos cuantitativamente, que atiende más al ejercicio de orientación y control que al de participación, lo cual potencia que la práctica escolar cotidiana vaya quedando más limitada al plano instructivo, con procedimientos verticales y centrados en el control.

Estos factores se hacen sentir con mayor fuerza cuando se manifiestan en instituciones escolares como la estudiada, situadas en entornos de alta complejidad social, donde se requiere una mayor capacidad para actuar como agente socializador y espacio para transformar las condiciones de partida de los/as estudiantes, dotándolos de herramientas para desarrollar su capacidad de agencia.

Ello actúa como limitación que tamiza la calidad de la educación, definida a partir de las características del contexto, los insumos, los procesos y los resultados de la formación que reciben los y las adolescentes en comparación con otras escuelas de otros territorios. Ello –junto al resto de factores, familiares, comunitarios y sociales– va delineando las posibilidades reales de satisfacer sus aspiraciones de continuidad de estudios, lo que evidencia que esa igualdad de oportunidades no es suficiente garantía para lograr igualdad de posiciones.

Si contrastamos la estructura de aspiraciones de continuidad de estudios que expresaron los y las estudiantes de la secundaria en cuestión, con las opciones reales que disponían según el plan de plazas que se le asignó a la escuela, se constató que si bien todos los/as egresados/as de noveno grado disponían de una opción, no siempre se correspondían con sus intereses, en particular la poca demanda de estudiar solo a nivel de obrero calificado frente a una oferta que constituía más de la cuarta parte de las opciones disponibles. Podríamos decir que ese desfasaje ocurre en todo el país, e incluso se repite para el acceso a la educación superior, por lo tanto no se trata de cuestiones particulares que afecten a esos/as estudiantes.

Sin embargo, los datos mostraron una limitada competitividad para alcanzar un número significativo de plazas entre aquellas ofertas distribuídas a nivel municipal, lo que refuerza la idea de que las políticas públicas garantizan a los y las adolescentes igualdad de oportunidades y estimulan el mérito personal, expresado especialmente en los resultados escolares, pero las complejidades del escenario escolar–comunitario y el criterio meritocrático de dichas políticas, restan efectividad para el logro de una igualdad de posiciones desde una perspectiva amplia de inclusión y equidad para aquellos jóvenes de contextos vulnerables.

Estas situaciones se pueden constituir en elementos condicionantes de desigualdad, sobre todo en momentos en que la sociedad está en transformación y aún se requiere ajustar procesos que garanticen la inclusión social de las juventudes.

Asimismo, se pudo constatar que la labor delos/as profesores/as, caracterizada por la calidad pedagógica y el interés por el buen desempeño escolar de sus estudiantes, también estaba atravesada por el tema de las diferencias insuficientemente explicitadas, lo que limitaba la preparación para su tratamiento. El hecho de que, aproximadamente, la mitad de los/as docentes eran jóvenes procedentes de las provincias orientales marcaba diferencias culturales con los/as estudiantes y el resto de los/as profesores, a la vez que las diferencias generacionales entre estos marcaron tensiones que afloraron en los talleres realizados, pero que fueron insuficientemente reconocidas. Aunque en general se identificaron debilidades en las interacciones con los/as estudiantes, su familia y la comunidad, y donde podrían radicar potencialidades para una labor más efectiva, ello no se acompañó de propuesta para la búsqueda de otras formas de interacción.

Sus imágenes del futuro deseado para la escuela, los/as profesores/as, los/as estudiantes y los vínculos entre cada uno de estos componentes, situaban las prioridades en la solución de los actuales problemas materiales y organizativos de la escuela, pero ninguna implicaba transformar el escenario escolar en un espacio para una socialización efectiva, que desarrollara la capacidad de agencia en los/as estudiantes y generara otros modelos de relaciones intra e intergeneracionales.

Reflexiones finales

Hoy el escenario escolar, y muy especialmente el secundario, se convierte en un espacio de atención privilegiado, de cara a lograr una mayor inclusión social para las generaciones jóvenes en cualquier parte del mundo. En una época en que se han alcanzado importantes avances en materia de escolarización primaria, el nivel secundario es el eslabón básico donde se define para muchos la posibilidad de continuar o no sus estudios, y ello tiene implicaciones para su futuro, el de su familia y su sociedad.

Por ello no basta con la información cuantitativa de cuántos se han logrado matricular en la enseñanza secundaria, sino cuántos completan el primer ciclo o secundaria básica, cuántos ingresan y completan un segundo ciclo de nivel medio, cuántos pueden completar una enseñanza técnico-profesional o matricular y egresar de una carrera universitaria, y, aún más, que significado tienen todo ello para su vida laboral y su inclusión social futura.

De ahí que sean necesarias indagaciones más profunda de cuestiones tales como las diversidades y desigualdades por conceptos diversos, en particular la situación socioeconómica, pero también en materia de sexo-género, color de la piel, territorio, entre otras y su impacto en las condiciones materiales y espirituales de vida y con ello en las expresiones de exclusión o vulnerabilidad, en los proyectos de vida, en las dinámicas de relaciones intra e intergeneracionales. Sus resultados se pueden constituir en importantes insumos para las políticas públicas dirigidas a las juventudes y brindar posibles aportes a las agendas regionales.

Sin embargo, siempre está la interrogante de hasta dónde puede llegar el alcance de la escuela y de las políticas educacionales para lograr cambios favorables de agenciamientos, sustentables y duraderos, y garantizar inclusión social con equidad de sus grupos juveniles mientras los sistemas sociales en los que se insertan permanecen inerciales y no están realmente interesados en resolver los problemas sustanciales de sus condiciones de vida.

En el caso de Cuba se parte de condiciones diferentes, pues un objetivo clave del sistema social es garantizar educación de calidad para todos, no solo para lograr la inserción laboral sino como vía para el desarrollo humano del individuo y de la sociedad.

Por ello, en las condiciones actuales se hace imprescindible repensar la contradictoriedad que se deriva de una política educativa universal, que garantiza igualdad de oportunidades para todos por igual, y la dificultad que entraña la insuficiente diferenciación para adecuarse a las particularidades de los contextos, en especial a las necesidades de los entornos en condiciones sociales más desventajosas.

A ello se añade que la institución escolar –también por política–, más allá del entorno en que esté situada, está más centrada en los aspectos docentes y más entrenada para el empleo de procedimientos de control, por lo que no da la suficiente prioridad a estimular los procesos de participación entre los/as estudiantes, lo cual constituiría una forma directa de atender a sus problemáticas específicas.

Para ello resulta necesaria una mayor concientización desde la política educacional y sus ejecutores de que esos propósitos son tan importantes como la formación docente. Más allá de las declaraciones de principio, la educación actual –a tono con lo que pasa en casi todo el mundo y que ha llevado a numerosas alertas sobre el tema (UNESCO, 2015)– está más centrada en instruir los contenidos del currículo, que es por donde se evalúa su desempeño, que en preparar a los/as estudiantes como ciudadanos críticos y participativos, capaces de comprometerse colectivamente con la transformación de sus condiciones.

Lograrlo exige que los actores escolares (profesores/as directivos) cuenten con la preparación y motivación para trascender el rol de impartir unos contenidos y convertirse en verdaderos educadores. Mucho se ha insistido en el rol del/a maestro/a, pero también mucho se debate –no solo en la sociedad cubana– sobre las condiciones reales en las que ejercen sus funciones y como ello impacta en el proceso socializador.

Pero, al propio tiempo, también es importante ganar conciencia de que la escuela no puede sola cargar con una responsabilidad que es social, pero no siempre cuenta con el apoyo de otros factores de la comunidad e incluso en ocasiones realiza su función a contrapelo de ésta y de la familia. La falta de articulación escuela–familia–comunidad –de la que también mucho se ha investigado y propuesto– se reitera como una necesidad a resolver pues está limitando el alcance de lo que puede hacerse y la ampliación de la mirada de la institución educativa hacia otros objetivos.

Esa reducción de la mirada y esa sobrecarga de tareas frenan el adecuado aprovechamiento que se puede derivar de la articulación con otros actores sociales, procedentes del ámbito académico, de las organizaciones y asociaciones, para la realización de proyectos de transformación social en escenarios escolares situados en condiciones desventajosas.

La investigación social no tiene todas las respuestas, apenas algunas propuestas y muchas interrogantes, pero lo que sí dejan claro sus resultados es que la escuela –sobre todo en los contextos de mayor vulnerabilidad– requiere una transformación en su funcionamiento y en la prioridad que recibe desde la política si se quiere que se convierta en un agente de cambio del contexto a través de la socialización de las infancias, las adolescencias y las juventudes.

Referencias bibliográficas

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-Valdés Veloz, Héctor (2008). “Hacia una definición teórica del concepto calidad de la educación (CE)”, en: Chávez, Justo, Esther Báxter y Héctor Valdés (Comp.), La educación en valores y la relación con la evaluación de su calidad, pp. 141-167, Editora Política, La Habana.

-Zilberstein, José (2000). “¿Cómo hacer que el trabajo cotidiano del docente le permita diagnosticar el aprendizaje de sus alumnos?”, en Desafío Escolar, Vol. 10, enero–marzo, México.

 
 
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Coordinadores del número:
Yisel Rivero Baxter y Elaine Morales
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