Revista del Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
21  enero - julio 2017

 

 

ISSN 2075-6038   RNPS 2222
   
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Miradas a la antropología de la educación  
Arliz Plasencia Fernández

Approaches to Antropology of Education

 

Resumen: Cada día resulta más perentoria la necesidad de introducir la antropología como herramienta de análisis y comprensión de la realidad educativa. En este trabajo primeramente delinearemos las principales contribuciones de la antropología para el estudio de la institución escolar. Nos acercaremos además a la etnografía, en tanto metodología básica para el estudio de la cultura escolar y, por último, abordaremos las temáticas autoridad, poder y libertad en el sistema de enseñanza, temas susceptibles de ser analizados a través del prisma teórico-metodológico de la antropología de la educación.

Abstract: Results each day more crucial the necessity of introduce the Antropology as an instrument to analyze and comprehend about the educational reality in Cuba. In this text we will primarily underline the main contributions of Anthropology to the scholarship institutions studies. We will approach inside ethnography, as a primal methodology to analyze the scholarship culture and at last advance in the topic of authority, power and freedom in the Cuban educational system, all they disposed issues to study on the Anthropology of education perspectives.

Palabras claves: Etnografía, escuela, autoridad, libertad, poder.

Key words: Etnography, school, authority, freedom, power.

 

Introducción

Cualquier práctica educativa presupone tratar con un determinado modelo de individuo, signado por su historia de vida, sus relaciones, contextos y ciertos elementos inherentes a cada personalidad. El paso por el sistema de enseñanza implica a su vez modificaciones en ese modelo de ser humano. Las habilidades, conocimientos, intereses, e incluso sentimientos y valores se verán limitados, exacerbados o modificados en función de la experiencia de vida escolar.

Es precisamente a la hora de comprender y operar con este entramado de dimensiones humanas y culturales que la antropología de la educación viene a desempeñar un importante papel en la vida social, en sentido más amplio, y en el ámbito escolar, en tanto su escenario por excelencia. Se trata sobre todo de aprender a interpretar la realidad educativa, para que sus prácticas logren un nivel de efectividad tanto personal como a niveles macroestructurales.

A su vez, una adecuada comprensión del espacio escolar ―en tanto que constituye una de las microesferas que dan sostén al entramado global que es la sociedad en su conjunto― ofrece ciertas claves de entendimiento de todo el contexto espacio temporal en que acontecen.

Antropología y pedagogía están estrechamente vinculadas, aun cuando en la práctica esta imbricación se pierda de vista, o sea, en ocasiones ignorada o desconocida. Si la pedagogía se encarga de los modos en los que se educa, y la antropología de las concepciones de ser humano y es precisamente el ser humano quien educa y es educado, podemos decir entonces que en todo proceso pedagógico subyace un modo determinado de ser humano. Habitualmente no se repara en ello, ante la premura que suponen otras acciones dentro del ámbito educativo. Sin embargo, de la profundización en dichos modelos dependerá la efectividad de lo impartido y aprehendido en el proceso pedagógico.

La escuela en ocasiones es vista de modo reduccionista y acrítico, entendida como el espacio en el que a niños y jóvenes les son proporcionadas las herramientas para, supuestamente, vivir en sociedad. Esta proporciona los conocimientos, habilidades y normatividades necesarias para una “adecuada” socialización. Las interioridades de los procesos acontecidos dentro de este espacio, la naturaleza de las interacciones, las prácticas solapadas tras los procesos establecidos, en fin, todo el micromundo que cobra vida y fuerza día a día dentro de los muros de la escuela y que lógicamente tiene fuertes implicaciones tras ellos, son de interés de la antropología de la educación y en ocasiones son realidades ignoradas cuando se investiga sobre la escuela y la realidad educativa que en ella acontece.

Asimismo, esta disciplina antropológica se muestra en oposición al desinterés por el estudio de los procesos en el interior de la escuela, entendidos como herramientas de mantención del status quo de los aparatos de poder y control social. Los contenidos, modos, tiempos y espacios escolares son minuciosamente diseñados para lograr una homogeneización de pensamiento y acción acorde con la normatividad imperante, lo que convierte a la escuela en mecanismo sustentador del poder, imponiendo, tanto curricular como extracurricularmente las reglas del juego social.

Sin embargo, un diseño e implementación de la educación tomando a la antropología como derrotero puede contribuir a la formación de sujetos más críticos y comprometidos con su realidad, satisfechos de lo que saben y hacen con ese conocimiento y con habilidades, criterios y preferencias bien afianzados. Pero para el maestro, en tanto personificación de la escuela y del sistema educativo en general, el escenario se muestra cada vez más complejo. Sobre todo para aquellos cuya significación de magisterio implique más que la simple impartición de contenidos preestablecidos, evaluación de conocimientos adquiridos y acriticismo ante instancias superiores de autoridad.

El texto que a continuación presentamos consta de tres momentos. Durante el primero nos acercamos brevemente a algunos autores, que, antropólogos o no, aportan desde su obra aristas de análisis para el estudio de la educación y la escuela, las cuales resultan de gran valor para la disciplina. En el segundo momento ponemos a consideración algunas de las características fundamentales de la etnografía, a partir de que resulta una herramienta básica de la antropología para acercarse a los procesos que en el interior de la escuela acontecen y que ciertamente tienen repercusión y trascendencia en otros espacios y realidades. Por último, analizaremos algunas temáticas de interés a estudiar en el espacio escolar: poder, autoridad y libertad.

El trabajo se inscribe en una lógica teórico-metodológica que resulta útil a la hora de acercarnos desde la praxis investigativa a una realidad tan compleja y cercana como es la educación institucionalizada.

 

Un paseo por la antropología de la educación: principales contribuciones de la antropología al estudio de la institución escolar

Para comprender la esencia de la antropología de la educación y las sendas que pueden ser recorridas mediante su prisma, podemos partir del concepto de cultura. En este caso nos adscribimos al esbozado por Edward B. Tylor, quien refiere:

En sentido etnográfico amplio, la cultura o civilización es esa totalidad compleja que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquiridos por el hombre en cuanto pertenecientes a la sociedad. Debido a que puede ser investigada según principios generales, la situación de la cultura en las diferentes sociedades de la especie humana es un objeto apropiado para el estudio de las leyes del pensamiento y la acción del hombre. (Taylor, 1977)

La antropología de la educación sería entonces la encargada del estudio de los procesos educativos dentro de un determinado contexto social, analizando cómo sus elementos culturales influyen y a la vez son condicionados por las acciones y relaciones resultantes de los procesos educativos. A través de la educación, sea cual fuere el espacio en la que acontece y sin distinguir sus niveles de formalidad, los patrones culturales hegemónicos penetran en el individuo, signando posteriormente su devenir en tanto ser social. La cultura a su vez será inevitablemente modificada por el individuo, permitiendo así el desarrollo y transformación de la sociedad.

Para precisar aún más respecto a esta disciplina podemos decir:

…la idea central de la antropología de la educación gira alrededor del fenómeno de formación del hombre, que se fundamenta en la realidad de la educabilidad humana. Eso supone tener en cuenta el proceso de maduración, desarrollo y crecimiento ―temas más elaborados gracias a los trabajos de la antropología biológica―; la relación educativa, la comunicación y el uso del lenguaje; la autorrealización y la libertad ―temáticas que se impulsan desde diferentes corrientes filosóficas contemporáneas, entre las que sobresale el existencialismo―, así como comprender que tanto la formación del ser humano como la relación educativa que impulsa ese proceso se producen en un tiempo, en un espacio y en una cultura. (Bernal, 2008: 131)

Acerquémonos brevemente a algunos de los representantes de la disciplina y sus visiones sobre la realidad escolar.

A finales del siglo XIX, el debate en torno a la antropología de la educación estuvo liderado por Dewey, el cual reflexiona en torno a la escuela, la sociedad y sus interconexiones. En sus más importantes obras, School and Society (1907) y Democracy and Education (1915), estableció la diferencia entre educación, escuela y proceso de escolarización, aspectos no deslindados en sus respectivas esencias en la época de sus investigaciones, lo cual lógicamente determina en buena medida el modo en que es asumida la realidad escolar por cada uno de sus participantes. Para el autor, el proceso educativo reviste dos matices básicos: el psicológico y el sociológico, de modo que aun cuando existan predisposiciones y elementos intrínsecos en cada ser humano respecto al modo de asumir los procesos y las relaciones, hay mucho de aprendido y de social en la esencia de los comportamientos e incluso en los afectos al respecto. Plantea además Dewey que la escuela es una forma de vida en comunidad, destacando que buena parte de la educación de su época ignora dicha realidad, dando solamente a la escuela el papel de portavoz de información, valores, lecciones, hábitos etcétera.

Margaret Mead resulta otro importante antecedente de la antropología de la educación. Mead es considerada una de las primeras antropólogas en interesarse en el estudio de la educación, analizó además los modos de crianza en diferentes culturas y despertó de este modo el interés en la temática de la infancia en la disciplina antropológica.

En tiempos en que los antropólogos se mimetizaban con el entorno y los grupos a estudiar, Mead lleva a cabo una labor investigativa sobre la adolescencia en la isla de Samoa y los límites entre lo innato y lo socialmente aprendido del comportamiento, arribando a la conclusión de que son mayores las influencias de lo social que lo que de innato tenían los comportamientos. La selección de estos pueblos para estudios de esta naturaleza se debe a que para los estudiosos, al no haber sido tocadas por la civilización occidental, estas sociedades se encontraban en un estado primigenio. Resultaban una especie de laboratorios aislados. Esta singularidad le permitiría además conocer si las características que comienzan a presentarse en los adolescentes, asociadas fundamentalmente a la rebeldía, se manifestaban del mismo modo en unas sociedades y otras.

Mead en su texto Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, como parte del relato conceptualiza la educación como “…el proceso según el cual el niño que llega sin cultura a la escena humana se convierte en un miembro adulto de alta significación en su sociedad”. Sus análisis sobre los modos de educación dados a los niños en Samoa, no solo eran movidos por la curiosidad del otro exótico, sino sobre construir una autocrítica acerca de las formas de educar en su propia cultura. Al respecto plantea ‟…y por este contraste quizás podamos llegar, con fresca y vívida autoconciencia y autocrítica, a juzgar de un modo nuevo y tal vez a forjar de manera distinta la educación que damos a nuestros hijos”. (Mead, 1993:33)

Mead hace referencia además en el texto al tema del castigo infantil, describiendo los mecanismos a través de los cuales se van sembrando en los pequeños las reglas básicas de convivencia de la comunidad. Sucede que, según analiza la autora, la educación durante las primeras etapas de la vida infantil se limita fundamentalmente al aprendizaje de toda esta serie de reglas básicas que permiten la sobrevivencia de los pequeños en aspectos básicos y el orden y los estatus dentro de la casa y la comunidad. Estas reglas van desde eludir el sol y tener cuidado con el fuego y los cuchillos, hasta “…no enredar las hebras del tejedor; no desparramar el coco que ha sido abierto para secarlo” (Idem: 43) o no acercarse al lugar donde duerme el jefe. Este conjunto de reglamentaciones básicas se logran mediante bofetadas, gritos… El cuidado de los más pequeños corre a cargo de los niños un poco más grandes, que comienzan esta labor de niñeras entre los seis y siete años, a las cuales les interesa más mantener la disciplina ante los mayores que formar a los pequeños en cualquier otro aspecto. Claro está que ellas tampoco fueron formadas de modo distinto.‟…cuando un chico crece lo bastante como para que su terquedad se torne intolerable se le echa a cuestas uno menor, y todo proceso se repite de nuevo, siendo cada niño disciplinado y socializado merced a la responsabilidad que debe asumir hacia otro más pequeño”. (Idem: 44)

Pese a la amplia polémica y las críticas suscitadas respecto a los informantes y a la veracidad de la información, estos textos tuvieron gran repercusión para la antropología. Después de una amplia comparación entre los parámetros vivenciados en la adolescencia tanto en Samoa como en Estados Unidos, la antropóloga llega a la conclusión de que el ser humano puede ser definido más por aquellos elementos culturales que va asimilando mediante el proceso de endoculturación. En cuanto al tema de los adolescentes y las condicionantes que detonan ciertos modos de comportamiento, plantea:

A primera vista, la respuesta parece bastante simple. Si los adolescentes están sumidos en dificultades y angustia a causa de las condiciones de su ambiente social, entonces, por todos los medios posibles, modifiquemos ese ambiente de manera que reduzcamos esa tensión y eliminemos la conmoción y angustia producidas por la adaptación. Pero, desgraciadamente, las condiciones que acucian a nuestros adolescentes son intrínsecas a nuestra sociedad, de ninguna manera más sujeta a una intervención directa por nuestra parte que lo que estaría el idioma que hablamos. (Idem: 99)

En Estados Unidos, el interés por la antropología de la educación se despierta como respuesta a las interrogantes relacionadas con los procesos de aculturación y endoculturación, y por la necesidad de distinguir y comprender la educación formal y la no formal.

George Spingler es considerado uno de los fundadores de la antropología de la educación. Sus análisis se centran fundamentalmente en los modos en que penetra la cultura en el individuo y se conforma la identidad cultural, proceso acaecido mayor y fundamentalmente en el espacio escolar. Junto a su esposa Louise plantearon la importancia y utilidad del método etnográfico en los estudios de la escuela, pero haciendo énfasis en la contextualización de los datos obtenidos mediante la observación.

Spingler pone de una parte los procesos e interrelaciones socioculturales que acontecen en los diversos ámbitos de la realidad y de otra los que acontecen en la escuela, argumentando que esta última puede ser concebida como un espacio artificial, reglamentado a partir de programas, tareas, actividades rigurosas. El niño es desterrado de su mundo de vida y comienza a ser atiborrado de contenidos, reglamentaciones… Analiza además las continuidades y rupturas entre ambas partes, ya que si bien la escuela en buena medida es reproductora o más bien intenta mantener el orden de la realidad que le precede y se halla fuera de sus muros, también es cierto que ello no acontece como un proceso armónico y pasivo, sino que también se va a caracterizar por rupturas, conflictos y cambios.

Apuntando igualmente a la transmisión y adquisición de la cultura en el ámbito, el texto señala cómo este se va convirtiendo en un proceso de recorte e interpretación de lo real, sobre la base de toda una serie de presupuestos que atañen tanto al personal docente como a las instancias superiores que rigen los sistemas de enseñanza y que van modelando lo que para la escuela, para el sistema educativo y para la sociedad en su conjunto se define como cultura. El proceso de transmisión y adquisición de la cultura “…conlleva a menudo una reducción de lo cultural a una versión repertorial acotada, al fin y al cabo, a la forma en que la escuela, entre otras instituciones, define “la cultura”. (Franzé, 2007: 9)

Una importante puerta en las perspectivas de estudio de la escuela y sus procesos, de un modo más revolucionario y creador, es abierta por Paulo Freire, cuyo libro Pedagogía del oprimido es publicado en el año 1976. Esta perspectiva de análisis intenta dotar a los sujetos partícipes en los procesos educativos del valor de sus saberes, sea cual fuera el rol específico que desempeñan dentro del proceso. En tal sentido, un pasaje del citado libro ilustra claramente su perspectiva y visión del hecho de aprender y enseñar, en tanto proceso que no ha de transitarse por un solo camino y en una sola dirección:

Si bien el educador progresista y revolucionario no puede alijar en el sentido común y quedar satisfecho con eso en nombre del respeto a las masas populares, tampoco puede olvidarse de que ese sentido común existe. No puede olvidar su nivel de saber. Cuando yo digo que es a partir de la sabiduría popular (…) que debe comenzar la educación familiar no estoy diciendo que es para quedarse ahí, sino para partir de ahí… (Freire, 2010: 211)

Asimismo se nuestra en oposición a la educación bancaria y a favor de la autonomía del sujeto ante el conocimiento, la cual ha de nacer de la propia relación profesor-alumno:

Mi papel fundamental al hablar con claridad sobre el objeto es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto, en lugar de recibirla integralmente de mí. Él necesita apropiarse del entendimiento del contenido para que la verdadera relación de comunicación entre él, como alumno, y yo, como profesor, se establezca. (…) enseñar no es transmitir contenidos a alguien, así como aprender no es memorizar el perfil del contenido transferido en el discurso vertical del profesor.

La perspectiva y aportaciones de Freire darán un vuelco a los análisis de la escuela, al igual que la obra de Ivan Ilich, adscrito a una de las corrientes libertarias de pensamiento en educación: la llamada teoría de la desescolarización, surgida en los años sesenta y que critica a la escuela en tanto aliada de los sistemas de poder y reproductora de patrones perpetuadores de estos. De ahí, ciertas posturas que abogan por la eliminación de la escuela. Uno de los principales defensores de esta tendencia es el citado autor, con su obra Sociedad desescolarizada (1971). Ilich plantea que, ‟…bajo la apariencia de cubrir necesidades básicas (la escuela) están dando el paso real de la asistencia a la dependencia, y por tanto, a la custodia y el control” (compilación, 2009: 28). La escuela, por tanto, crea una dependencia de actuación en función del estatus que hace valer, alejando a los individuos de sus reales necesidades, capacidades, deseos… Expone además que ‟las instituciones que fueron creadas para estar al servicio de la humanidad acaban siendo medios que escapan a su control, poniendo al ser humano a su servicio”. (Ídem: 28)

Los teóricos de la desescolarización abogan por una educación totalmente libre de autoritarismo curricular, en la cual los conocimientos, los modos de aplicación y de agrupación de los individuos estén puestos en función de sus verdaderos intereses y potencialidades, con lo cual la enseñanza resultaría de una utilidad tanto social como personal innegable.

Ilich propone un rompimiento total con los modelos organizativos y de funcionamiento escolar que se han basado en un currículo arbitrario y unas normas que no toman en cuenta al alumno en tanto sujeto. Intenta romper con los formalismos que han otorgado a la escuela el carácter de institución rígida y antilibertaria. Alerta sobre el peligro de confundir escolarización con educación, siempre que la primera lleve implícito un ordenamiento verticalista y arbitrario. En este sentido, Ilich habla sobre el autodidactismo y la creación de centros descentralizados donde confluya la información necesaria que cada individuo por sí mismo buscaría y en función de la cual estructuraría su camino y con él sus conocimientos. Aboga en todo momento por la autonomía y la posibilidad de elección de mecanismos y contenidos. ‟Así, la escuela debe ser reemplazada por unidades descentralizadas (…), que no tengan un carácter obligatorio y que posean sobre todo una utilidad pública, que en este caso se caracterice por garantizar la información y los aprendizajes útiles para la vida”. (Ídem: 29)

La irrupción de esos dos últimos autores en el panorama de los estudios de la escuela dio al traste con la visión de esta en tanto institución neutral con respecto a la transmisión de valores e ideología.

Otro importante exponente de la antropología de la educación de los últimos tiempos es la docente e investigadora Elsie Rockwell, doctora en ciencias, con especialidad en investigación educativa, y cuyos estudios etnográficos sobre el trabajo docente y la vida cotidiana en la escuela han marcado un hito en el análisis y la reflexión acerca de las culturas escolares. Según Rockwel, debemos acercarnos al estudio de los procesos educativos entendiéndolos como un conjunto de procesos de transmisión de saberes, prácticas, modos de saber y ser, ideología, etc., de reproducción y apropiación de estas, pero también de transformación de dichas prácticas culturales. De este modo, dejaremos de percibir a los sujetos como meros reproductores pasivos de la realidad que se les ofrece e incluso que muchas veces se les impone. En palabras de la autora: ‟…nos situamos lejos de la representación de los sujetos como materia de modelaje social y más cerca de la comprensión de los flujos, influencias, tensiones y contradicciones entre los procesos socioculturales generales y los escolares”. (Franzé, 2007: 11)

Es este sentido, sus planteamientos apuntan al tratamiento de la cultura escolar no solamente como los elementos que en tal sentido acontecen y en apariencia se constituyen dentro de la escuela en tanto ámbito físicamente delimitado. Al considerar la escuela como espacio dinámico y en constante intercambio con la sociedad, podemos analizar la cultura escolar de modo más amplio y profundo, reparando en los trasfondos, cauces, metas y modos en que nace, transcurre y se transforma.

En el texto de Elsie Rockwell, La escuela: relato de un proceso de construcción teórica, la autora plantea que en su desandar por los caminos de las investigaciones referidas a la escuela no encontraba una representación de esta en tanto expresión de la política estatal del contexto en que se enmarcaba, ni tampoco en su relación y como imagen misma de la sociedad civil.

Analizando esta carencia en el material investigativo, Rockwell observa ‟…la necesidad de mirar con particular interés el movimiento social desde abajo, desde las situaciones y los sujetos que realizan anónimamente la historia y la sociedad; desde la cotidianeidad en que suceden y se construyen sus vidas, desde el lugar donde se materializa la ideología y al mismo tiempo se ʻrefleja y anticipaʼ la historia”. (Rockwell, 1983: 2)

Esta mirada a la escuela hace entonces que la observemos no desde arriba, como si contempláramos un juego en el que las piezas/actores sociales se mueven guiadas por reglas que provienen de algún espacio y tiempo remotos de los que no tenemos idea, o del que no sabemos cómo indagar. Analizándola de este modo, nos adentraríamos nosotros ―los investigadores― también en el juego y el lugar de solo ver cómo se mueven las fichas, podemos interactuar con ellas, indagar en los cómos y los porqués de sus movimientos, seguir el rastro de las “reglas del juego”, comprender cómo, cuándo y por qué se cumplen y cómo, cuándo y por qué no. Ello a su vez nos lleva a comprender la escuela no solo como una institución generalizada dentro de la sociedad ―sea cual fuere―, construida en función de determinadas estructuras y funciones y respondiendo a ellas en sentido general. “Si bien inmersa en un movimiento histórico de amplio alcance, la construcción social de cada escuela es siempre una versión local y particular de ese movimiento” (Rockwell, 1983: 2). La estructura y las funciones son las mismas, porque responden en buena medida a los mismos intereses, e incluso desde el punto de vista económico ―al menos en el caso específico de nuestra realidad― operan con iguales recursos. Sin embargo, ¿podemos decir que el personal humano que da vida y sentido a la realidad escolar ―tanto dentro de la escuela como fuera de ella y en continua interacción― es el mismo en todas partes? Es allí donde la antropología viene a indagar en las peculiaridades de cada espacio, permitiendo entonces comprenderlo no solo en sus aspectos estructurales compartidos, sino en sus esencias específicas.

Aspectos que van desde lo regional, lo económico, lo étnico ―en el caso de otras realidades―, lo religioso, etc., marcan en buena medida la realidad que se vivencia en el interior de la escuela y los modos en que esta realidad se irradia a lo social y es devuelta a la escuela en ese proceso de continuo intercambio.

Una trama en permanente construcción, que articula historias locales ―personales y colectivas―, entre las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engarzada o recreada, en forma particular, dejando márgenes variables para una mayor o menor posibilidad hegemónica. Una trama, en fin, que es necesario conocer porque ella constituye, simultáneamente, el punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas, tanto pedagógicas como políticas. (Rockwell, 1983: 2)

Rockwell refiere, además, cómo las teorías dan cuenta de la escuela en tanto institución estatal, y en tal sentido se muestra entonces como reproductora de los elementos que garantizan el orden y permiten legitimar lo estatalmente establecido.‟Tiene una historia documentada que da cuenta de su existencia homogénea y homogeneizante, como unidad de un sistema. Es difusora de valores universales ―e inobjetables― que en cada escuela se transmiten en su pureza” (Rockwell, 1983: 3). Este modo de ver la escuela deja fuera del punto de mira las especificidades del personal docente, la familia, los alumnos y los contextos. Cada uno de ellos se apropia, según su realidad concreta, de todo aquello que la escuela intenta transmitir y lo interpreta y adapta a su vida de un modo específico.

Hasta aquí una breve panorámica de algunas de las figuras más representativas de la antropología de la educación, cuyos planteamientos y directrices resultaran de gran utilidad para guiar la investigación en el ámbito escolar.

 

Etnografía escolar: metodología básica para el análisis de la escuela

Etimológicamente hablando, “…la etnografía es el estudio descriptivo (ʻgraphosʼ) de la cultura (ʻethnosʼ) de una comunidad” (Álvarez, 2011: 268). Mediante su enfoque intentamos describir en detalles contextos, espacios, situaciones de la realidad, sujetos y relaciones, instituciones, etc., que puedan ser medidos a través de la observación. Entremezclamos los datos obtenidos a través de nuestra vista, con los que escuchamos en la voz de los sujetos que vivencian y dan vida a los espacios y realidades a las que nos acercamos. “Una de las características más importantes de las técnicas cualitativas de investigación es que procuran captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea”. (Murillo, 2010: 3)

Por tanto, al hablar sobre etnografía escolar, podría entenderse como el análisis, básicamente a través de la descripción, de la cultura escolar o de un aspecto dentro de esta. “La etnografía aborda el fenómeno en su marco natural, en el espacio donde ocurren los hechos, empleando para ello una perspectiva subjetiva, cualitativa y holística”. (García y Aldana, 2010: 118)

Cabría en este punto, al aparecer el concepto de cultura escolar, determinar si la entenderemos solo como la que se fomenta y estructura en la escuela ―en sentido general y en sus aulas como células más específicas y constitutivas de los planteles― o también la interacción entre esta y la multiplicidad de elementos culturales que traspasan los muros escolares y penetran en ella de la mano de los estudiantes, de los maestros, del resto del personal docente e incluso de los padres.

Es que resulta verdaderamente complejo y reducido limitar lo que concebiremos por cultura escolar solo a lo que acontece en la escuela y en esta se genera. Ello sin contar que nuestra investigación precisamente partirá de la escuela en tanto institución clave dentro de la comunidad, para establecer con ella los puentes que necesitamos.

Por tanto, entenderemos y trabajaremos con un concepto más amplio de cultura escolar. Pero definamos lo que la literatura entiende por cultura escolar. Según el antropólogo Clifford Geertz (1973), el término cultura hace referencia a ‟…un patrón de significado transmitido históricamente” y expresado de manera evidente a través de símbolos o implícitamente a través de las representaciones que hagamos de ella. El texto de Paul E. Heckman (1993) refiere que los pilares de la cultura escolar son…‟las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores”. Esta definición en buena medida llevaría implícitas las ideas y las prácticas desprendidas de estas que tienen a la autoridad como sostén. Y es que buena parte de estas creencias compartidas ―no solo en el sentido de ser consensuadas, sino en el sentido de coexistir y modular buena parte de las prácticas― se sustentan sobre la base de relaciones de poder y subordinación.

Stolp (1997: 1) define la cultura escolar ‟…como los patrones de significado que son transmitidos históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar”.

Para elaborar una etnografía escolar, hemos de estar muy atentos a la cultura escolar, ya que dentro de ella están contenidos aspectos tales como los rituales ―los cuales pueden estar concientizados y materializarse en diversas actividades, o ser inconscientes, pero sostenedores del orden de los procesos; estos además pueden ser protagonizados por los propios estudiantes, por los profesores o por todos de conjunto―, las ceremonias ―que pueden devenir en tradiciones―, el uso y las significaciones de los espacios y de los tiempos, los lenguajes, etc. ‟La cultura escolar se puede apreciar a partir de una observación detallada de lo que ocurre en las escuelas, el diálogo con los docentes, la posibilidad de reconstruir las prácticas en las aulas, el ejercicio indagatorio sobre las vivencias de los alumnos o las expectativas y dificultades de sus padres, así como la observación de los niveles de gestión, organización y liderazgo de las instituciones escolares”. (García y Aldana, 2010: 117)

Hecha esta aclaración, volvamos sobre la enografía como método, a fin de perfilar de qué modo llevaremos a cabo nuestro acercamiento a la vida escolar dentro y fuera de la escuela.

Al analizar uno de los textos de Elsie Rockwell, nos veíamos un tanto representados en sus inquietudes a la hora de acercarnos a trabajar en la escuela, tomando como herramienta básica la observación.

Según Rockwell, debemos intentar “registrar ʻtodoʼ lo que se vea”. Sin embargo, al observar no podemos olvidar que nuestra atención posiblemente se desvíe hacia aquellos elementos que poseen alguna significación para el observador, ya sea por familiares o por extraños. Además, si vamos al terreno con una idea preconcebida de lo que buscamos, aunque queramos abarcar todo lo observable, terminaremos buscando aquellos elementos que de algún modo redunden en nuestras hipótesis preliminares. ‟Para el sentido común, la escuela es el dominio de lo esencialmente bueno y valioso. Con mayor sofisticación la pedagogía ofrece conclusiones parecidas. Sentido común y pedagogía alimentan sistemáticamente una actitud valorativa para mirar la escuela. A pesar de las precauciones, todo esto se pone en juego cuando uno llega a observar una escuela”. (Rockwell, 1983: 4)

Al hacer este tipo de trabajo de observación, sobre todo en un terreno con el que, como ya habíamos acotado, tenemos algún tipo de relación ―la relación producto de haber transitado por ella, la que se desprende de las preconcepciones que se van construyendo al respecto y la que adquirimos si algún miembro de la familia o del entorno está transitando por ella― no debemos dejar que nos guíe el sentido común.

Se apela a la idea de “institución” para encontrar parámetros y pautas y aparece la tentación de localizar roles, jerarquías, normas, funciones, etc., que el conocimiento previo permite anticipar. También aquí golpea el desconcierto: roles,normas, jerarquías, están y no están, se vislumbran y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas categorías. Nuevamente el fracaso de la significación inmediata, nuevamente la convicción de que hay que ampliar la mirada y desconfiar de las categorías heredadas. Un trabajo permanente de análisis de registros, de ida y vuelta entre datos de campo y esfuerzo comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos “evidentes” de las situaciones. El análisis sostenido permite identificar y relacionar indicios y desde allí orientar las nuevas observaciones. En ocasiones, esas pistas se diluyen a poco de seguirlas, pero a menudo cada una de ellas abre encadenamientos que nos conducen a la trama que queremos reconstruir (Rockwell, 1983: 5).

Rockwell, en uno de sus textos, se refiere a la utilización de una visión que resulta sumamente interesante a la hora de abordar la escuela desde la perspectiva antropológica que nos hemos propuesto: abordarla desde la perspectiva de la vida cotidiana. Ello en buena medida nos permite circunscribir en el análisis cada escuela al escenario en el cual se ubica y a cada individuo en función de su vivencia particular. Y es que ‟…en cada ámbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones; se apropian también, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas del juego necesarias para sobrevivir”. (Rockwell, 1983: 5)

Sin embargo, al analizar esta realidad desde el prisma de la vida cotidiana, no podemos perder de vista que la cotidianidad es un proceso experimentado por cada sujeto de manera específica y particular, aun cuando las condiciones objetivas en las cuales se sustenta esta vivencia habitual sean las mismas. Con la institución escolar sucede otro tanto al analizarla desde el prisma de la cotidianidad. Para los estudiantes ―que a pesar de tener metas y funciones claras dentro de la misma, las asumen con disposición y perspectiva diversa―; los maestros ―cuyas motivaciones pueden haberse metamorfoseado en el camino de su labor pedagógica―, y la familia y la comunidad ―que según su propia experiencia en la escuela moldearán y transmitirán un modo de acercamiento a esta―, la escuela forma parte intrínseca de su cotidiano, por diversas razones y con disímiles motivos y motivaciones.

A este complejo enfoque precisamente apunta la antropología de la educación y el texto de Pilar Jimeno Salvatierra, De la etnografía antropológica a la etnografía educativa (2000), en el cual explicita cuáles son los desafíos que enfrentamos en este sentido:

Uno de los retos del etnógrafo educativo estriba en comprender; desde dentro y en situaciones específicas, las representaciones sociales ―oficiales y no oficiales, escritas u orales, informadas o fundadas en la opinión pública― que conforman el entramadocultural de la educación escolarizada. Esto no implica encontrar una verdad, sino inscribir e interpretar las múltiples verdades que ponen en duda la legitimidad del discurso escolar hegemónico y que permitan desentrañar las lógicas discursivas, las producciones y amalgamas significativas, las fisuras y vacíos ocultos tras una racionalidad aparente, así como las voces silenciadas que conforman la cultura escolar.(Jimeno,2000: 225)

Retomemos en este punto el texto de Carmen Álvarez titulado El interés de la etnografía escolar en la investigación educativa, del año 2011. La autora plantea que una de las características fundamentales del etnógrafo será la permanencia en el espacio de investigación. Sucede que observar, escuchar e indagar abiertamente en la vida de los sujetos resultan pasos claves en la etnografía. Sin embargo, cuando observamos, escuchamos e indagamos sobre una realidad y en un contexto que no es el nuestro y con personas a las que no conocemos ―incluso puede suceder aun conociéndolas―, es posible que la realidad que se nos presenta sea más una especie de montaje que la vida real que dichas personas vivencian en su cotidianidad. Pues claro, nos convertimos en un ojo indagador y un oído aguzado ajeno.

Es por ello que resulta imprescindible para lograr que nuestro datos sean lo más parecido a la realidad de los sujetos tal cual ellos la vivencian que dejemos de ser ajenos y nos volvamos parte del paisaje diario. No hay otro modo de lograr este acercamiento que no sea a través de una convivencia prolongada que interfiera lo menos posible en el cotidiano del “otro”, convirtiéndose en uno más. Sin embargo, para conservar el rol de investigador, ha de intentar plasmar el dato según el “otro” lo ve y lo vive, lo cual implica irremediablemente tratar de mantener cierta distancia, ya que aunque logramos que nos vean y asuman como parte, no lo somos del todo.

Un aspecto de suma importancia y que para los fines de nuestra investigación resulta esencial es que ‟…en etnografía escolar también es importante la descripción reflexiva con carácter holista, lo cual supone para el etnógrafo la necesidad de realizar un trabajo en el que se relacione a los individuos, grupos u organizaciones con su entorno socioeconómico, físico y simbólico de modo holístico” (Álvarez, 2011: 269).

La autora plantea, además, algo que no debemos perder de vista cuando de etnografía de la escuela se trata: mantener el extrañamiento como algo que durante toda la investigación vaya marcando el modo de acercarnos a la realidad. En el contexto educativo, ámbito por el que todos hemos pasado y con el cual todos tenemos de un modo u otro algún tipo de vínculo, puede que llegue el momento en el que demos por sentada información que nos pasa por delante sin que la recojamos y la analicemos. Debemos tratar de que a cada paso lo que creamos vulgar, obvio o sin importancia cobre sentido, ya que tal vez estemos dejando escapar importante información y ricas posibilidades de análisis. ‟…las organizaciones escolares van más allá de estructuras y funciones, en ellas, ʻtodo hablaʼ”(Idem, 270). No debemos tampoco dar por sentado hechos o datos porque hayamos vivenciado una realidad similar; es sabido que las experiencias de vida pueden resultar diferentes en cada quien, aunque en apariencia resulten idénticas. Es importante en tal sentido recordar que la cultura escolar y todos y cada uno de los procesos y modos de relación desprendidos de ella se trasmiten y se resignifican cotidianamente, por lo cual los sentidos que les damos han de ir a la par de estas resignificaciones.

Tal como plantea Álvarez (2011): ‟…el etnógrafo tiene que familiarizarse con lo extraño y extrañarse de lo familiar”.

Otro elemento importante a destacar son las técnicas de recogida de información básicas para la etnografía, estas son: la observación participante, la entrevista y el análisis documental. No obstante, muchas veces resulta indispensable el empleo de otras que sirvan de apoyo, de complementación o que permitan corroborar y/o ampliar la información obtenida con las técnicas básicas. ‟La metodología etnográfica está caracterizada por el trabajo de campo, en el cual debe jugar un papel muy destacado la interpretación de los significados, el análisis de la estructura social y de los roles en la comunidad estudiada”. (Álvarez, 2011: 273)

Pero el acto de la interpretación no es posterior a la recogida de la información. Muy por el contrario, desde el momento en que configuramos previamente los modos en los cuales vamos a acceder al terreno, desde la elaboración de los instrumentos y desde el primer instante en el que nos situamos frente al objeto de nuestra observación, estamos interpretando la realidad. Cada pregunta, cada ítem contenido en las guías de observación, cada camino que dentro del terreno tomamos, parte de una interpretación previa de la realidad.

Un aparte merece el tema de la redacción del informe de investigación, momento en el cual el etnógrafo se sienta con todo el material recopilado de una parte ―ya sean entrevistas, notas de campo, observaciones, registros fotográficos, de audio o de video― y de otra parte un folio en blanco a la espera de comenzar a ser llenado con ese cúmulo de datos obtenidos.

El tiempo constituye en ocasiones el principal enemigo del investigador, no solo en el punto de escritura de lo que será la compilación lo más acabada posible de la información, o sea, del informe, sino a través de toda la investigación. Sucede que por lo general investigamos con un cronograma previo que incluye períodos de inicio y fin de las acciones que acometemos. Tiempos habitualmente impuestos por quienes “financian” o fungen como clientes de la investigación. Claro está que el investigador es quien más conoce sobre los plazos de duración que ha de necesitar en cada etapa del proceso. Solo que por mucha experiencia que se tenga en el campo, cada realidad a investigar tiene su propio ritmo. Puede que nos hayamos trazado una etapa de trabajo de terreno y que justo cuando está a punto de finalizar, de acuerdo con el cronograma, sea cuando hayamos empezado a establecer el rapport necesario, o haya comenzado a mostrársenos la realidad de la comunidad tal y como es, porque justo en ese momento hemos dejado de ser extraños para su gente. Puede también que justo en el momento en que debamos comenzar a trabajar en el informe de investigación sea cuando hayan comenzado a aparecer elementos que no habíamos tomado en cuenta en nuestro diseño inicial, y que tal vez resulten de más interés o valor que los planificados. Todas estas situaciones son parte de la complejidad de la investigación, pues esta implica penetrar en la vida de los sujetos. ‟…los informes suelen tener unos plazos y, aunque estos tengan que ser reflexivos, en ocasiones, el tiempo se echa encima?”. (Idem: 276)

Otro de los elementos a tener en cuenta al llevar a cabo una investigación apoyada en la etnografía como método investigativo es la validez de la misma. En el texto de Álvarez (2011) que nos ha servido de apoyatura para el acercamiento a la enografía se esbozan varios mecanismos de validación de la información obtenida etnográficamente. Analicemos algunos de ellos.

Primeramente se refiere a la contextualización. ‟…contextualizar supone dar una visión panorámica de alguna cuestión. En etnografía, quedarse con una visión general de los hechos estudiados es reduccionista. Por ello, se plantea que no es conveniente examinar separadamente el entorno social y cultural del análisis de los mismos”. (Idem: 276)

La saturación es otra estrategia para lograr que una investigación pase la prueba de la credibilidad. Podemos abordar un mismo aspecto de la realidad mediante varios mecanismos de recolección de información; tanto mediante la observación, la entrevista ―intentando que abarque puntos de vista de diversos sujetos implicados en la realidad analizada―, como el análisis documental, entre otros. De este modo, tendríamos cubierta la mayor cantidad de flancos posibles de esa realidad, contrastando ampliando y saturando la información.

La saturación está además muy vinculada con la triangulación.‟La principal meta de la triangulación es controlar el sesgo personal de los investigadores y cubrir las deficiencias intrínsecas de un investigador singular o una teoría única, o un mismo método de estudio y así incrementar la validez de los resultados”. (Ídem: 277)

La triangulación permite poner a dialogar diversas metodologías, tanto para tener confirmación de los datos como para obtener diversas visiones. Podemos realizar la triangulación con los informantes contrastando los puntos de vista de estos. Podemos triangular incluso los espacios cuando estamos analizando una misma realidad en varios contextos simultáneamente, etcétera.

En resumen, la importancia y utilidad de la enografía aplicada al contexto escolar es que posibilita acceder, participar, observar procesos que acontecen a puertas cerradas, en los que solo intervienen unos pocos ―nos referimos concretamente a lo que sucede en el aula propiamente dicha y a los procesos que se experimentan en cada espacio escolar y en los que solo participan el personal docente y los estudiantes―, pero que aportan claves explicativas para comprender, no solo esa realidad escolar, sino muchos de los procesos que acontecen en la comunidad, en la familia e incluso en la sociedad en sentido general.

Pero además, a través de la investigación etnográfica podemos aportar elementos, saberes y visiones que coadyuven mucho mejor a una realidad pedagógica. En tal sentido, es nuestro deber como etnógrafos no dar por terminado nuestro trabajo con la realización del informe de investigación. Este más bien debería ser el punto de partida de la fase más importante de nuestro trabajo: la de divulgar, revelar y llevar, en pos de una mejor realidad social, los saberes y las prácticas adquiridos en el proceso de investigación a quienes los necesitan. ‟Circunscribiéndonos al ámbito escolar, el objeto de la etnografía educativa se centra en descubrir lo que allí acontece cotidianamente a base de aportar datos significativos de la forma más descriptiva posible, para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas”. (Ídem: 278)

Luego de esta panorámica acerca de la etnografía como metodología clave para el estudio de la escuela, analizaremos algunas de las variables que pueden ser medidas a través de su prisma.

 

Autoridad, poder y libertad en la realidad escolar: un análisis antropológico

El tema de la libertad en la enseñanza se ha presentado definido desde diversas aristas; algunas defensoras de la autonomía del alumno y la no imposición de patrones y conocimientos en el proceso educativo, y otras que han apostado por la edificación de la autonomía como proceso guiado y gradual. Sea como se presente, la libertad resulta el elemento fundamental, definitorio y común a toda teoría libertaria de los procesos educativos, e imprescindible a la hora de abordar esta temática.

Sin embargo, en la mayoría de las realidades y contextos educativos, la enseñanza se presenta como un proceso con una enorme carga de poder. Las nociones de poder han sido generalmente vinculadas a relaciones desiguales, de mando y subordinación y, por tanto, la autoridad que emana de estas se presenta como el cetro mediante el cual quien lo ostenta lo hace valer.

El autoritarismo y la verticalidad de los modelos educativos formales contribuyen, según Paulo Freire, a la “domesticación del hombre”. Con este patrón, el binomio maestro-alumno se encuentra revestido de un matiz de poder que imposibilita el diálogo y la retroalimentación, permitiendo a quien “enseña” incidir sobre quien “aprende” y modificar su conducta según intereses o necesidades, propios o procedentes de otros niveles de poder.

Según estos tradicionales modelos, el maestro enseña, el alumno aprende; el maestro habla, el alumno escucha; uno pone en práctica la normatividad, impone los modelos, el otro los acata; el maestro sabe, el alumno no; el maestro es el sujeto y el alumno el objeto del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Kaplún, 1984)

Asimismo, los contenidos a impartir preexisten al alumno, así como las conclusiones al respecto. Se ofrecen fórmulas preestablecidas, muchas de las cuales no se avienen con los intereses, potencialidades y realidades de los alumnos. Estos permanecerán en su mente luego de ser memorizados durante un corto período de tiempo, muchas veces equivalente, incluso, al período de examen. ‟No le ofrece medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda. No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de re-creación, de invención”. (Kaplún, 1984)

Este modelo educativo posee matices negativos que pueden resultar en extremo peligrosos, tanto para cada uno de los sujetos ―o más bien objetos― de este tipo de proceso como para la sociedad en su conjunto. Al individuo le son inculcados modelos de autoritarismo, los cuales pueden traspasar los límites de las instituciones escolares, constituyéndose como modelos de actuación en otras esferas. La independencia de pensamiento y acción es minimizada en los estudiantes, ponderándose una estática impuesta por el maestro, pero que viene de mucho más atrás de su figura y puede incluso hallar sus orígenes en modelos macroestructurales de sociedad. Se presenta entonces la autoridad del maestro como un círculo vicioso que reproduce los patrones que a su vez fueron reproducidos durante su formación, muchas veces deformadora.

Sin embargo, el poder en tanto capacidad de hacer se pierde de la mira. Existen otras posibilidades de entenderlo, más allá de la relación víctima-victimario con la que habitualmente se opera. Según Beltrán Roca, ‟…uno reafirma totalmente su poder imponiendo su propia libertad. Incluso en una relación entre iguales, donde uno trata de convencer a otro con argumentos racionales, hay una expresión de poder, pero necesita no implicar dominación”. (Beltrán Roca, 2008: 76)

El poder presenta en cada ámbito de la realidad diversos matices, y puede acontecer en función de aspectos tales como las diferencias generacionales, el estatus en cualesquiera de los ámbitos en los que se interactúe, la situación económica, los saberes, las capacidades, los tiempos de permanencia, las relaciones colaterales…, muchos de ellos con elementos específicos para cada situación.

Sin embargo, pensar en el poder como generador únicamente de relaciones asimétricas implica limitar las condiciones de posibilidad en las que aparece como alternativa de relación. Puede expresarse como una relación de simetría siempre y cuando las partes que la constituyen estén en igualdad de libertades para optar o no por la posibilidad a la que el poder otorga supremacía.

En el caso de la escuela, resultan diversas las situaciones de poder que se presentan, ya que estas no solo se encuentran asociadas a la relación maestro-alumno, sino que entre cada uno de ellos entre sí acontecen microrrelaciones de poder e incluso, lógicamente, a niveles superiores de jerarquía escolar. Por lo general, estas relaciones de poder ostentan un matiz de dominación más que de oportunidades de elegir.

Como hemos ido apuntando a lo largo del discurso presentado, la escuela se estructura sobre modelos de autoridad y poder encargados de homogeneizar en función del status quo existente los modos de ser y actuar de los individuos, con lo cual queda supuestamente garantizada una adecuada inserción social. Quienes no se avienen a los modelos propugnados por la escuela irán desde la exclusión, el descrédito y la sanción hasta las premoniciones asociadas al fracaso escolar, social y personal.

Frente al tema de la escuela como espacio para el mantenimiento de órdenes, formador de modelos de individuo, generador y reproductor de disciplinamiento, se opone el tema de la libertad. La doctora Aurora Bernal1 pone de relieve este tema ―central dentro del debate respecto a la escuela―, que en ocasiones es pasado por alto y que, sin embargo, va a determinar la efectividad, justeza y armonía dentro del proceso educativo. ‟El punto clave de la educación es aprender a ser libre” (Bernal, 2008: 132). Esta libertad solo es posible en el marco del entendimiento de que la homogeneidad de pensamiento y acción de los estudiantes resulta imposible, impensable e inoperante. Esta libertad pasa además por la comprensión de que no hay una verdad ―ni siquiera la del maestro o la de los textos―, sino infinidad de verdades. Cada una de ellas ha de ser tomada en cuenta y respetada, siempre sobre los límites que representan esas mismas verdades en cada uno de sus portavoces. Tal como apuntaba Freire en su obra, aspecto anteriormente analizado.

Al hablar sobre autoridad en la escuela, no podemos solamente pensar en la clásica relación de desigualdad maestro-alumno. Entre los propios estudiantes pueden surgir relaciones de autoridad, tanto en función de aspectos que para la colectividad revisten de poder al otro/igual como en función de aspectos impuestos por una figura “superior”. La autoridad también se haya presente en las relaciones entre los profesores y entre estos y los representantes de instancias de poder superiores a su jerarquía. Por tanto, al hacer referencia al binomio autoridad-libertad, no solamente analizaremos la relación entre educadores y educandos, sino también aquellas relaciones menos obvias y tal vez por ello un tanto obviadas.

La educación implica inevitablemente la interrelación entre más de un individuo ―uno de los cuales puede estar presente o mostrarse a partir de su obra―, siendo uno quien ostente mayor autoridad de saberes por encima del otro. Asimismo, implica inevitablemente el uso de un determinado lenguaje, y se muestra, ante todo, como un proceso comunicativo. La direccionalidad de este depende de los objetivos trazados, del autoconocimiento y del conocimiento del otro implicado en el acto, de los saberes preexistentes e incluso de factores que trascienden el espacio educativo y lo condicionan, tales como la normatividad, el currículo, la legislación. El modelo tradicional de enseñanza se presenta desde una unidireccionalidad que toma como punto de partida la figura del maestro, no solo en función de la autoridad de saberes, sino y, sobre todo, desde la autoridad que garantiza el buen recaudo de la normatividad escolar y sistémica.

El tipo de educación, los modos de impartirla, la naturaleza de los contenidos, etc., no solamente se sitúan en función de los modelos de individuo que la aprehenderán―de hecho difícilmente suceda así― sino, y sobre todo, del modelo de sociedad de la que forme parte, y dentro de ella en función de las instancias de poder y como instrumento de estas. De tal modo, el tema de la autoridad en la enseñanza y de las prácticas emanadas y solapadas en la misma, resulta imprescindible para el logro de un posicionamiento crítico frente a nuestra realidad educativa.

En buena medida, los modelos de autoridad presentes en los procesos educativos ―sea cual fuere el grado de formalidad de los mismos― tienen repercusiones en los comportamientos de aquellos sobre quienes recaen dichos modos de ejercicio del poder. Actitudes como la rebeldía o la sumisión, la tiranía o el respeto, la inseguridad o la autonomía, la falta de autoestima o la autoconfianza, etc., pueden manifestarse en los sujetos en buena medida como producto resultante de modelos determinados de autoridad, que van desde pautas democráticas, autocráticas, permisivas, paternalistas, etc. Asimismo, buena parte de las asimetrías que acompañan tanto a los procesos acontecidos en el interior de la escuela como fuera de esta tiene como trasfondo determinados modelos de autoridad y poder.

El poder no solamente se encuentra asociado con prácticas que incluyen violencia o hegemonía absoluta, dominación o disciplinamiento. Lo que sucede es que la lectura habitual sobre el tema va por esos rumbos. No obstante, el poder puede emanar del conocimiento y asumirse no de manera arbitraria y opresiva, sino espontáneamente ―tanto para quien lo ostenta como para aquel sobre quien recae―, como posibilidad de enriquecimiento. El poder puede emanar de razones que modifiquen la conducta del otro, no de modo dominante, sino liberatorio. El poder puede emanar del convencimiento, del diálogo, y siempre que exista la posibilidad de optar por asumir la postura deseada, no resultará de él una relación entre víctimas y victimarios, sino de igualdad de posibilidades y libertad.

En las prácticas de negociación también existen cuotas y parcelas de poder cuando las partes del acuerdo vivencian relaciones asimétricas. ‟La capacidad del concepto no es en absoluto unívoca y acompaña el debate teórico contemporáneo sobre el orden social y el papel de los sujetos en su constitución”. (Batallán, 2003: 2)

Según plantea la autora, al maestro puede representársele como en la mitad de dos realidades contrapuestas que en buena medida marcarán la peculiaridad y las consecuencias de su acción pedagógica, tanto sobre sí como en aquellos con los que interactúa en estas específicas dinámicas. Por un lado, lo que sucede en la escuela en gran parte está estipulado y organizado desde instancias superiores de poder encargadas de regir la política educativa. Esta última incluye desde los modos de hacer valer la disciplina ―e incluso qué se considera norma y qué desorden, y por tanto qué se pena y qué no―, pasando por los contenidos oficiales e incluso esbozando los elementos que en alguna medida formarán parte del currículo oculto. Por otra parte, la esencia de la tarea pedagógica debe ser en buena medida coadyuvar a la autonomía de los sujetos, a su pensamiento crítico y creativo. Es como estar entre la espada y la pared, debatiéndose entre mantener el estatus dictado por las instancias superiores o defender la autonomía, tanto de su terreno y de sí como de los estudiantes.

Para el maestro, en tanto personificación de la escuela y del sistema educativo en general, el escenario se muestra cada vez más complejo. Sobre todo para aquellos cuya significación de magisterio implique más que la simple impartición de contenidos preestablecidos, evaluación de conocimientos adquiridos y acriticismo ante instancias superiores de autoridad: ‟Las dificultades prácticas de ser maestro en un mundo cada vez más globalizado, frente a grupos cada vez más raciales y étnicamente mezclados, con la consecuente responsabilidad de enseñar un currículo nacional o estatal construido con base en supuestos culturales no compartidos por algunos alumnos, ha llevado a la búsqueda de orientaciones teóricas que pueden iluminar la realidad de las aulas escolares”. (Wayne, 2003: 3)

Las problemáticas del profesorado en la realidad cubana no distan de lo planteado por Wayne en su texto. Salvo lo referido a la diversidad étnica, el resto del panorama educativo luce tal como es descrito. De ahí que la incorporación de la antropología de la educación, tanto desde el punto de vista investigativo como formando parte de la preparación de los maestros, cobra cada día más importancia frente a una escuela que, tal como la sociedad que la acuna, muestra y acumula conflictos, desigualdades, dudas y necesita conocerse, comprenderse y saber hacia qué rumbos desea encaminarse.

Uno de los presupuestos básicos de la disciplina es el entendimiento del ser humano en tanto ser educable. Tanto los contenidos escolares como el modo de impartirlos han de girar precisamente en torno a esa educabilidad. A su vez esta propensión a ser educado está signada por toda una serie de elementos familiares, personales, de entorno y coyunturales que harán que el sujeto porte determinadas características que a su vez determinarán los modos de apropiación de los contenidos, los intereses o rechazos hacia los mismos, la utilidad que en un futuro tendrán para él, e incluso puede que marquen el derrotero profesional que seguirán en el mañana. Para los profesores, por tanto, el manejo de la antropología como herramienta a la hora de enfrentarse al alumnado posibilita la comprensión de las individualidades como oposición a la uniformidad de tratamientos y pautas dentro de la escuela. Uniformidad que tiende a trascender las barreras del mundo de vida escolar.

Otro de los elementos rectores de la antropología educativa es la concepción y entendimiento de la cultura como elemento aglutinador y a la vez diferenciador de los sujetos educables entre sí, en relación con los profesores e incluso entre estos y en relación con esferas superiores dentro del sistema. La cultura marca el modo en que cada uno asume su rol, se interrelaciona e interactúa.

Para las sociedades multiétnicas la utilización de la variable cultural resulta imprescindible para lograr el equilibro, y es respeto hacia prácticas y tradiciones diversas que confluyen. En sociedades como la nuestra, no aparece tan exacerbado este tipo de contraste, aunque puede tener lugar devenido de procesos tales como las migraciones, la diversificación religiosa, el fenómeno racial, etc.; asimismo, se ponen de manifiesto otros contrastes que igualmente marcan el curso de las dinámicas educativas. Por ende, la comprensión y utilización de la cultura como variable a transversalizar en todos los procesos de enseñanza facilita los modos de relación en el aula ―y fuera de esta―, evitando la homogenización de los procesos, del tratamiento y de las expectativas, tanto de los alumnos como de los profesores.

Retomando el texto antes citado de Graciela Batallán, tenemos que, según esta autora, la orientación política que el Estado ostente en los diversos períodos por los que puede atravesar ―cambios de mandato y con ellos cambios en las políticas, coyunturas dentro de un mismo mandato, etc.― redundarán en buena medida en la vida escolar, tanto en la normatividad como en las propias dinámicas asociadas al poder, las cuales podrán ser más férreas o de negociación, según sea el caso.

Claro está que el mundo escolar, aun cuando posea toda una serie de estatutos, reglamentaciones y currículos, no es una institución aislada y encerrada en su propia dinámica, sino muy por el contrario. Sobre ella no solo inciden los elementos de política global, sino toda una serie de aspectos de las dinámicas del cotidiano de todos quienes intervienen en el proceso, desde directivos, maestros y alumnos, hasta la familia y la comunidad. Elementos que van desde la más marcada objetividad hasta lo simbólico y subjetivo, pasando por el entrecruzamiento de ambos niveles, van signando buena parte de las prácticas escolares. Incluso un aspecto tan en apariencia contrapuesto a la escuela ―desde el punto de vista del uniforme y la uniformidad de algunas prácticas― como es la moda va marcando una serie de pautas respecto a los modos de interrelación tanto entre los estudiantes como entre estos y sus superiores (maestros). Sucede que se convierte en un indicativo de determinado estatus asociado a ciertas pautas de consumo y con ellas en buena medida al poder económico. Ello va dejando una estela de asimetrías que generan un modo específico de comportamiento y de subjetividad que obviamente trasciende el espacio escolar.

Al analizar el tema del poder, el cual salta ineludiblemente cuando de asimetrías hablamos, podemos remitirnos al texto compilado por Ariel Dacal Díaz, titulado ‟El desafío de la educación popular”. En el texto se apunta a la importancia de tomar conciencia sobre los modos de opresión y ejercicios de autoridad y poder para comprender y lograr una educación liberadora, que es en fin de cuentas el objetivo prístino de la educación popular. Plantea que la educación popular ha de ‟…contribuir a la emergencia de subjetividades (…) portadoras de valores de justicia, equidad, solidaridad, cooperación” (Dacal, 2011: 13).

Sin embargo, el texto resalta que el significado de esta comprensión sobre el poder no tiene por qué ser traducido en renuncia al poder, sino más bien, y tal como apuntábamos, evitar los modelos asimétricos en los que inevitablemente está presente el binomio dominante-dominado. ‟Transformarlo en un poder que circula, que se comparte, que diluye las jerarquías…”. (Idem)

Para intentar poner un punto ―final en este momento, y aparte para el proceso investigativo―, podemos resumir que un intento por introducir y analizar ―no solo en las investigaciones relacionadas con la escuela, los procesos pedagógicos y las realidades que sustentan y se desprenden de la vida escolar, sino dentro de la labor pedagógica en sí― cada uno de los elementos que hemos ido deslindando en nuestro discurso podría coadyuvar a una educación que no solo alfabetice el cerebro, sino el alma, en la cual la imposición no tenga cabida. Se trata de aprovechar al máximo las potencialidades individuales de los educandos en función de un mejor aprovechamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de que los educandos conozcan y desarrollen sus habilidades y capacidades emotivas y prácticas. Todo ello repercute no solo en su bienestar personal, sino que al favorecer el adecuado proceso de socialización ―mediante el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crítico, del respeto, de la capacidad de tomar decisiones y resolver los conflictos― posibilita la inserción social de individuos con plena capacidad de interactuar y de conducir equilibradamente tanto su vida en particular como la sociedad en general. La escuela, por tanto, debe posibilitar que el proceso de enseñanza y aprendizaje, los conocimientos curriculares y la cotidianidad de los educandos se entremezclen.

 

Conclusiones

La inclusión de la antropología de la educación como perspectiva dentro de los derroteros pedagógicos seguidos hoy, permitirá no solo centrar la atención del proceso en sus resultados, sino también en el modo de llevar a cabo la labor pedagógica.

Respecto al tema de la autoridad, podemos decir que esta solo se convierte en opresión cuando es un fin en sí misma más que un mecanismo de enriquecimiento. La autoridad asumida desde la libertad y basada no en el mantenimiento de elementos en contra de aquel sobre quien recae, sino asumida por este de manera espontánea, constituye un paso importante en la conducción hacia la autonomía. Por tanto, la única autoridad que ha de primar en la escuela ―y por ende en la sociedad― es la emanada del conocimiento, no de los dogmas, sino de la sabiduría que día a día puede ser transformada, enriquecida, consolidada en las interacciones. Autoridad que en un momento del proceso ha de llegar a convertirse en equiparación y compensación de saberes.

Por otra parte, el poder puede emanar del conocimiento y asumirse no de manera arbitraria y opresiva, sino espontáneamente ―tanto para quien lo ostenta como para aquel sobre quien recae―, como posibilidad de enriquecimiento. El poder puede emanar de razones que modifiquen la conducta del otro, no de modo dominante, sino libertario. El poder puede emanar del convencimiento, del diálogo, y siempre que exista la posibilidad de optar por asumir la postura deseada, no resultará de él una relación entre víctimas y victimarios, sino de igualdad de posibilidades y libertad.

El hombre no necesita de una autoridad impositiva que sustituya sus ideas propias por ideas preconcebidas. Por tanto, la escuela más que imponer ha de promover la creatividad, la capacidad de pensar. ‟…merece el nombre de escuela solo la que intenta formar espíritus libres” (Tomassi, 1988: 73). ‟La escuela que queremos, sin dominación, es aquella en la que mejor y más se suscite en los jóvenes el deseo de saber por sí mismos, de formarse sus propias ideas”. (Compilación, 2009: 47- 48)

La escuela debe dejar de ser un espacio de normativas y pasar a ser un espacio participativo. Debe convertirse en una herramienta transformadora de la realidad social más que reproductora de esta. Sin imposiciones, logrando una transformación espontánea del sujeto, a partir del propio reconocimiento de lo que debe o no cambiar

No se trata de mantener el orden a toda costa, sino de que la sociedad se dinamice y se transforme constructivamente, pero no desde el pedestal de un poder impositivo, sino desde lo que cada individuo desde sus espacios sea capaz de aportar. Desde la libertad de cada sujeto en pos de la libertad social.

 

Notas

1 Doctora en Pedagogía, Universidad de Navarra, España, profesora de Antropología de la Educación, Universidad de Navarra, España. abernal@unav.es 

 

Bibliografía

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Arliz Plasencia Fernández (24 de enero de 1981), Moscú, Rusia. Máster en Antropología. Investigadora agregada del Instituto Cubano de Antropología. Doctora en Pedagogía, Universidad de Navarra, España, profesora de Antropología de la Educación, Universidad de Navarra, España.

 
 
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