Revista del Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello
21  enero - julio 2017

 

 

ISSN 2075-6038   RNPS 2222
   
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Educación y desigualdades: un ejemplo de antropología aplicada junto a los maestros  
Niurka Núñez González, Lázara Yolanda Carrazana Fuentes

Education and Inequalities: An Example of Applied Anthropology together with the Teachers

 

Resumen: Una investigación sobre el funcionamiento de las desigualdades en el aula escolar motivó la realización de un seminario experiencial con un grupo de maestros primarios de Arroyo Naranjo, en La Habana. En él, apoyados en propuestas teórico-conceptuales ―sobre la relación sociedad-educación; educación y globalización; educación y equidad; educación, familia y comunidad; la escuela como institución; el maestro...― se cuestionaron las realidades de la práctica educativa, contrastándolas con algunas concepciones educacionales alternativas: la Educación Popular o la Educación para la Vida, entre otras. Al final, se resume una guía de puntos claves para una educación en la igualdad.

Abstract: A research study about the inequalities in the classroom gave way to an experiential seminar with a group of elementary teachers from Arroyo Naranjo, La Habana. The seminar was based on theoretical proposals ―relative to the relationship between society and education; education and globalization; education and equality; education, family and community; and school as an institution; the teacher―, discussed and debated the realities of educational practices in comparison with alternatives educational conceptions: Popular Education, Education for Life, etc. The key points geared towards educational equality are listed at the end of the article.

Palabras claves: Educación, desigualdades, aula escolar, maestro, educación en la igualdad.

Key words: Education, inequalities, classroom, teacher, educational equality.

 

La educación debe ser dialógica, concientizadora, problematizadora, contextualizadora, de modo que (…) se convierta en un ejercicio permanente de práctica de la libertad. (…). Una educación que se reduce a mera ortofonía, a la repetición incesante de conceptos petrificados en voz de la autoridad, despoja al educando de sentido crítico y lo imbuye de la idea de que la Revolución es un hecho histórico del pasado y no un desafío perenne de cada nueva generación.

Frei Betto, en el Congreso Universidad 2014

 

Introducción

Las investigaciones sobre las relaciones raciales en Cuba realizadas durante más de diez años por un equipo de investigadores del actual Instituto Cubano de Antropología, con trabajos de terreno en las ciudades de La Habana, Santa Clara y Santiago de Cuba, demostraron, aun sin obviar el reconocimiento de todo lo logrado por las transformaciones revolucionarias en este campo, la supervivencia y reproducción de desigualdades raciales en distintas esferas de la vida nacional; desigualdades que, como otras, se profundizaron a partir de la crisis de los años noventa, la cual provocó cambios estructurales que socavaron en general los niveles de igualdad alcanzados sobre todo en la anterior década. Estos estudios permitieron, además, resaltar el impacto de la familia, la escuela y la comunidad fundamentalmente en la transmisión y creación de valores, tanto positivos como negativos, no solo en el campo de lo racial (Colectivo, 2011).

Entre las acciones que de la constatación de tales hechos se derivaron, se encontró la realización de un nuevo proyecto de investigación: “La dinámica igualdad-desigualdad en los procesos educativos desde una perspectiva antropológica en áreas seleccionadas de la ciudad de La Habana” (2004-2006), que persiguió la exploración del funcionamiento de las desigualdades ―socioeconómicas, regionales, raciales, de género― en el aula escolar, en su interrelación con las dimensiones familiar y comunitaria, con el fin último de brindar herramientas de trabajo al personal docente en la base para la educación en valores y en particular en la igualdad.

La educación en Cuba es gratuita y universal. Entre los objetivos declarados del sistema educacional se incluye “…garantizar una adecuada atención a las diferencias individuales y (...) que todos aprendan por igual, con independencia de la extracción social e influencias culturales familiares” (Gómez, 2004: 6). Pero para la efectiva realización de tales aspiraciones se precisa no solo la declaración de esos objetivos, sino la aplicación de nuevos enfoques en las prácticas educacionales tradicionales, que permitan que el maestro pueda llevar la educación más allá de la instrucción.

Sin embargo, en el sistema educacional están ausentes concepciones pedagógicas de vanguardia, como las de la Educación Popular (concebidas por el brasileño Paulo Freire) ―con múltiples experiencias presentes, además, en Cuba, pero fuera de las estructuras institucionales de educación― o las de la Educación para la Vida (propuestas por Gustavo Torroella, del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona), entre otras.

No está en nuestras manos cambiar las condicionantes estructurales de muchas de las desigualdades que afectan a los educandos, su rendimiento escolar y sus interrelaciones interpersonales y con los educadores. No obstante, sí está en nuestras manos sensibilizar con el hecho de que el principio de igualdad de oportunidades, por sí solo, no garantiza una igualdad de acceso a ellas si no se toman en cuenta los diferentes puntos de arrancada de cada quien, promoviendo, consecuentemente, el reconocimiento del papel de la escuela y los maestros ―aun sin sobredimensionar su alcance―en la lucha contra las desigualdades.

Ello nos compulsó a desarrollar un seminario experiencial con un grupo de maestros de la enseñanza primaria del municipio Arroyo Naranjo, de la ciudad de La Habana, durante tres meses del año 2007, con una frecuencia de encuentros semanal. En él, apoyados en los resultados obtenidos en la investigación, y a partir de la propia experiencia profesional de los maestros, por un lado, y de las propuestas teórico-conceptuales tomadas como basamento para el análisis, por otro, intentamos cuestionar y construir colectivamente las realidades concretas del aula escolar y de la práctica docente, contrastándolas con los postulados de algunas de las mencionadas concepciones educacionales alternativas, muchos elementos de las cuales pueden ser adaptados y adoptados en nuestra práctica educativa. Al bosquejo de estos temas está dedicado el presente trabajo, que propone, al final, una guía de puntos claves para la acción, que no ofrece recetas únicas ni acabadas, sino principios básicos a tener en cuenta en la consecución de los objetivos de una educación en la igualdad.

 

Apuntes teóricos sobre la educación y la escuela

Los cuestionamientos acerca del papel de la educación, de sus posibilidades reales en la formación del hombre, y acerca de cómo desempeñar esa tarea, recorren históricamente la literatura relacionada con estos temas. En general, los debates se han deslizado desde las exigencias de omnipotencia hasta la reducción de la educación a la instrucción; con un énfasis especial en las tareas de integración social ―entendida a menudo como occidentalización, como homogeneización cultural―, de preparación del individuo para la vida adulta en la sociedad a la que pertenece, sobre todo en términos políticos, como ciudadano, y económicos, como trabajador. Entre ambos extremos, se reiteran como centrales los siguientes temas (distinguidos metodológicamente con el fin de organizar el análisis, pero imposibles de separar en la realidad): relación sociedad-educación; educación y globalización; educación y equidad; educación, familia y comunidad; la escuela como institución; el maestro…

Alrededor del nudo temático sociedad-educación, los debates se concentran en la relación de la educación con el poder político, su papel en la reproducción social, en la conservación del orden socioeconómico existente o, por el contrario, en su transformación, en la imposición de la cultura hegemónica o su subversión y la defensa de las culturas no hegemónicas.

En este sentido se destacan, especialmente, las teorías de la reproducción social y cultural, que enfatizan en que la escuela reproduce la estructura económica y social, además de la cultura, justificando la existencia de desigualdades (Bourdieu, 2004: 68, 71, etc.); lo que no implica que, por lo general, no se reconozcan las posibilidades de la educación de incidir en la transformación y el mejoramiento social.

De inicio, los estudiantes no son receptores pasivos y acríticos de los mensajes que transmite la institución, sino que los reinterpretan, aceptan o rechazan. Por otro lado, la educación está encargada de dotarlos de un conjunto de herramientas y conocimientos que, aun a su pesar, les aporta las armas precisas para tener la capacidad de evaluar la realidad social y actuar en correspondencia.

Vale aclarar que casi nadie niega en la actualidad el carácter político ―la “politicidad” (Freire)― de la educación. Al decir de Paulo Freire: “…aunque no lo pueda todo, la práctica educativa puede algo“; si bien es cierto que la educación no es la palanca de transformación social, “sin ella esa transformación no se da” (Colectivo, 2002:81,103). Y más aún: “…si bien es verdad que ninguna pedagogía, por sí sola, va a producir una transformación social, también es cierto que no se podrá aspirar a un porvenir radicalmente diferente sin la contribución y el trabajo previo y el posterior acompañamiento de las más avanzadas pedagogías” (Idac, 1987:6).

Para ello, la escuela debe convertirse en centro de gestión sociocultural, de articulación y mediación a nivel local y, para ello, a su vez, es necesario que se contextualice, a partir de la consideración de la realidad inmediata al individuo, lo que incluye particularidades locales tanto de índole socioeconómica como cultural (AIETI, 1984: 116, 126; Bourdieu, 1997: 101, 108-113, etc.; Colectivo, 2002: 57, 95, etc.; Idac: 4-5, 24-29, etc.).

Sobre educación y globalización, estrechamente interrelacionadas en este mundo posmoderno, vale destacar, en primer lugar, la necesidad de que la primera tome en consideración factores de gran trascendencia en la actualidad, como el aumento de los contactos inter y transculturales, con las migraciones, el desarrollo del turismo internacional, etc.

En segundo lugar, y no por orden de importancia, el problema de la homogeneización cultural que imponen los medios transnacionales de comunicación, que entorpece los empeños de reproducir las culturas nacionales a través de la enseñanza. Se precisa enmarcar planes de estudio y contenidos de las asignaturas en el “ámbito de lo propio”, a partir de la revalorización de costumbres y tradiciones de la historia y la cultura nacional, con originalidad, evitando la importación de modelos educativos exógenos. En particular la enseñanza de la historia, al contrario de lo que tradicionalmente se ha hecho, debe ir de “adentro hacia fuera”: de lo local y nacional a lo regional y universal (AIETI, 1984, I: 11,19, 23; II: 231-240).

Desde otro ángulo, vigilar la influencia homogeneizante de los medios audiovisuales de comunicación en la transmisión de valores, patrones culturales, de consumo, etc. no implica necesariamente el rechazo a las ventajas de la positiva utilización de la televisión, los videos y computadoras en el proceso de aprendizaje, donde juegan un papel cada vez más protagónico (Bourdieu, 2004: 246).

Al respecto se impone alertar sobre algunas cuestiones. La principal: la tecnología no puede, bajo ningún concepto, desplazar el vínculo humano entre educador y educando (Colectivo, 2002: 117; Marí, 2003: 47), sobre lo cual huelgan los comentarios. Por otro lado: el acceso a los medios de información fuera de la institución escolar no es igual para todos, y ello sienta las bases de una desigualdad en relación con la posesión de conocimientos. Por último: de manera general, la programación educativa transmitida por los medios de comunicación, y en particular por la televisión, se diseña dentro de patrones únicos, homogéneos, que no toman en cuenta la diversidad de los auditorios ―dígase residentes en áreas urbanas o rurales, individuos de diferentes orígenes socioclasistas, poseedores de un capital social y cultural diferenciado...― a los que va dirigida.

En general, “…la función de los educadores no es predicar contra la globalización, sino potenciar aquellos valores morales que se necesitan para corregirla y encausarla, con el fin de distribuir mejor sus beneficios y costos y proteger a los más débiles contra sus riesgos” (Fernández, 2001). Se trata de globalizar la solidaridad, el respeto a la diferencia, los valores humanos más universales; de “conciliar universalismo y pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales” (Bourdieu, 1997: 141, 2004: 246, 279-280).

En cuanto a educación y equidad ―el papel de la educación en la lucha contra las desigualdades, la pobreza, la exclusión social, sus posibilidades en términos de movilidad social…― se subraya ante todo que el principio de igualdad de oportunidades, por sí solo, no garantiza una igualdad de acceso a ellas si no se toman en cuenta los diferentes puntos de arrancada. Aun cuando no se sobredimensione su alcance y se reconozca que la educación, a su vez, por sí sola, no es la solución a estos problemas ―se necesitan acciones simultáneas en esferas como las de la vivienda, servicios públicos, empleo, salud, nutrición, asistencia materno-infantil, etc.― se le atribuye un papel estratégico como premisa en la lucha contra las desigualdades sociales, la pobreza y la exclusión social (Carranza, 1998: 131, 138; Rodríguez, 2001: 33; Weinberg, 2001:10-13).

La educación contribuye en alguna medida, por ejemplo, al rompimiento de la cadena de transmisión de generación en generación de determinados patrones culturales relacionados con la “cultura de la pobreza”, con su incidencia en los patrones de nupcialidad, en el descenso de la fecundidad, la formación y difusión de conocimientos y valores (Carranza, 1999: 132).

Según Freire, “…no somos solo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”… “Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, a la que se agregue simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia” (Colectivo, 2002: 109).

Ello entronca con las nociones de capital cultural promovidas por P. Bourdieu, que otorgan a la variable educativa un poder de diferenciación casi tan poderoso como al capital económico, y alertan sobre el proceso de conversión desigual a través del vínculo pedagógico, del capital heredado en el capital escolar: bajo las apariencias de igualdad se esconde un “…sesgo sistemático a favor de los detentores de un capital cultural heredado” (Bourdieu, 1997: 78, 108, 127-128, 2004: 74, etc.; Puiggrós,1990:41-42). Contra ello deben crearse mecanismos institucionales de acción que contrarresten los mecanismos sociales (Bourdieu, 2004: 88-92, etc.).

En ese sentido, resulta de particular importancia desechar el igualitarismo, que no hace sino profundizar las desigualdades, y focalizar la atención, bajo el principio de que “es imposible tratar como iguales a los diferentes si se desea alcanzar una plena igualdad” (Weinberg, 2001:10). De lo contrario, se tiende a estigmatizar, a “convertir” las desigualdades sociales en presuntas diferencias de desempeños individuales ―lo que Bourdieu acertadamente llama “efecto destino”―; proceso que se extiende, en particular, a la esfera de género, con la superioridad masculina instituida socialmente como un don natural, y la inferioridad femenina traducida en una conciencia de subordinación (Balderrama, 1982:108; Bourdieu, 1997:161,189-194, 2004:76-78,etc.; Fernández,2001; Idac, 1987:58-64,74-77).

Al respecto, ya desde los años treinta del pasado siglo, el alemán Herman Nohl1 mencionaba entre los muchos elementos de diferenciación a tener en cuenta los siguientes: los temperamentos, los sexos, las edades o etapas del desarrollo (todos estos de base física, pero con condicionamientos sociales que provocan desigualdades), las diferencias étnicas, raciales y nacionales; la situación de vida y la profesión (tipos profesionales y clases en la ciudad y el campo), “sociológicamente condicionadas”; e interrelaciones como la interacción individuo-colectividad; la antinomia ser-ideal, o modo de ser-exigencias; la influencia de las vivencias y experiencias en la formación del carácter; la dinámica tensión-descanso (importancia de las horas libres, los fines de semana y vacaciones, su ordenación y adecuado empleo; en particular en la vida escolar: clases-recreo-juegos-actividad física) (Nohl, 1954: 37-294).

Nohl resalta la importancia de comprender el significado de estas diferencias para la pedagogía. Destaca, en general y en cada caso, la interrelación entre factores físicos y espirituales, y la influencia del medio inmediato y las vivencias personales, subrayando la necesidad de que el maestro conozca el medio en el que se desenvuelven sus alumnos y, sobre todo, la familia y la posición que el niño ocupa en ella.

Se impone educar con el desarrollo de acciones diferenciadas y específicas, no solo desde una perspectiva socioeconómica, sino también sociocultural, teniendo en cuenta en general la heterogeneidad y diversidad del alumnado, su situación real según su pertenencia a diferentes grupos socioclasistas, raciales, de género, etc., expresada en diferentes condiciones materiales de existencia y especificidades culturales.

Téngase en cuenta que la desigualdad entre estudiantes está dada desde el momento en que ingresan en un centro educativo determinado (el que le corresponde en dependencia del lugar de residencia), ubicado en un contexto social y geográfico específico. Así, la desigualdad que subyace en la distribución geográfica de la población se traduce en desigualdades entre escuelas ubicadas en diferentes zonas: rurales o urbanas, céntricas o periféricas, residenciales o populares, en zonas de mayor o menor desarrollo económico…, etcétera.

Vale aclarar que se trata de enfrentar la desigualdad, no las diferencias: la educación no puede establecer un patrón único que obvie la pluralidad sociocultural ―particularidades como las socioclasistas, sociorraciales, religiosas o de género―, sino enseñar a respetar y convivir en la diferencia, sin que ello conlleve a ningún tipo de discriminación, desde enfoques inter- y multiculturales2 (AIETI, 1984, II: 231-236; Carranza, 1998: 138-140; Comas, 1958: 87-98; Comboni, 1996: 129-130; Fuente, 1977: 7, 27, 32).

El tercer tema reiterado gira en torno a la relación educación-familia-comunidad.

La familia es la instancia primera de intermediación entre el individuo y la sociedad, primer grupo de socialización y/o endoculturación, espacio para la gestación de la identidad. En ella se adquieren el lenguaje, las primeras experiencias, valores y concepción del mundo.

Como medio de socialización primaria, la familia estructura una serie de pautas sociales y culturales que marcan toda la vida del individuo, a pesar de la influencia posterior de otros entornos. En particular, cabe resaltar sus funciones en la reproducción de patrones, prácticas, tradiciones, derivados de la posición social, sociorracial y en la conformación de las identidades de género (Bourdieu, 1997: 108-109; Castro, 2004: 29-32; Salles, 1998: 13-17; Valenzuela, 1998: 52).

No obstante, en la actualidad ha ocurrido un desplazamiento de sus funciones en ese sentido, puesto que la incorporación del niño a instituciones de custodia y educación es cada vez más temprana: ellas absorben prácticamente la niñez, la adolescencia y gran parte de la juventud de los individuos, y ese tiempo de más en la escuela es tiempo de menos en la familia y en la comunidad (fenómeno relacionado en gran medida con la incorporación cada vez mayor de la mujer al mercado laboral). En correspondencia, es cada vez mayor la importancia socializadora de dichas instituciones.

La escuela constituye el lugar de aprendizaje de formas de convivencia que no se asimilan en la familia: es, para la mayoría, el primer lugar de aproximación a la diversidad existente en la sociedad. En ella el niño convive de forma sistemática con alumnos de otros orígenes, grupos raciales, sexos, edades, culturas, religiones, capacidades, intereses, etc. Aunque el respeto hacia el otro o la igualdad de derechos de todos los ciudadanos puedan predicarse en la familia, de ninguna manera pueden alcanzar en ella la materialidad práctica y continuada que encuentran en la escuela (Fernández, 2001).

Ello provoca, a mediano y largo plazo, un juego de tensiones entre valores, entre lo público y lo privado, entre lazos familiares y opciones personales (Castro, 2004: 33-34; Fabelo, 2003: 170-171; Fuente, 1977: 62). De ahí la gran importancia que adquiere la estrecha interrelación entre la familia y las instituciones educacionales.

Vale subrayar que la familia es un ámbito complejo de solidaridad y afecto, pero también de conflicto: aporta al individuo las condiciones para un desarrollo sano de la personalidad o, en su defecto, es la principal fuente de trastornos emocionales, en ella se presenta una estructura de poder cuyo funcionamiento es necesario conocer.

En este tema hay que tener en cuenta, además, entre otros elementos, que los niveles de instrucción elevados que muchas veces poseen los padres provocan que no se acepte con facilidad una posición de subordinación frente a las instituciones escolares; que otras veces, por el contrario ―o a pesar de ello―, los padres no están preparados para brindar una educación adecuada a sus hijos; y en todo ello puede y debe jugar un papel la escuela. En general, familia y escuela tienen que aunar sus esfuerzos en el logro de un objetivo común (Balderrama, 1982: 126; Bourdieu, 1997: 108-109; Castro, 2004: 7, 33-34, 72-106; Colectivo, 2002: 82, 60, 66; Fabelo, 2003: 170-171; López, 1998: 306-307; Marí, 2003: 64-66,72-73).

En cuanto a la comunidad, esta no puede quedar excluida en un enfoque integral de la educación, que debe tomar en cuenta la realidad del entorno en que se asientan las instituciones escolares, que marca desigualdades espaciales de base. Por otro lado, en un enfoque que puede resultar mutuamente ventajoso, la escuela puede ser un centro irradiador de educación y cultura, no solo para los niños, sino para sus familias y vecinos, a través de experiencias sistemáticas que la conviertan en factor de cohesión de los proyectos de desarrollo comunitario (AIETI, 1984, I: 233; Ander-Egg, 1988: 1-9; Balderrama, 1982: 40, 84, 118-119, 126-127, etc.;Bourdieu, 2004: 246; Castro, 2004: 7,34; Colectivo, 2002: 56; Comboni,1996: 127, 130; Marí, 2003: 77).

En cuanto a la escuela, la mayoría de los autores consultados critica su carácter de institución represiva, medio de adoctrinamiento y formación de una cultura homogénea y, por ende, uniformador; donde se promueve la asimilación mecánica de conocimientos transmitidos monótona y rígidamente, sin mediar el diálogo; donde “otros” deciden qué hacer, cómo, cuándo y a qué ritmo, sin estímulo a la creatividad; donde prima un régimen de competencia destructiva, en nombre de un criterio único: el de la inteligencia (AIETI, 1984, II: 251-252; Balderrama, 1982: 52-53, 105-108, 111-113; Bourdieu, 1997: 122;Fernández, 2001; Fuente, 1977: 30; Valenzuela, 1998: 52).

Dentro del tema de la homogeneización cultural que impone la escuela, ocupa un lugar sobresaliente la crítica de los programas y planes de estudio marcados por un enfoque disciplinar ―que los hace poco coherentes en su conexión horizontal, a nivel del conjunto del saber, siguiendo a Bourdieu― que debe ser sustituido por la interdisciplinariedad; por la falta de flexibilidad, que deja poca libertad al maestro, cuando debían ser “un marco y no una horca”, también según Bourdieu; y por el retraso en introducir los nuevos avances del saber. En general, se critica la incapacidad de la escuela para adaptarse a los nuevos tiempos.

La escuela, ajena a las realidades de su entorno inmediato y de la sociedad en su conjunto, reproduce las desigualdades socioculturales: no toma en cuenta las diferencias de condiciones materiales de existencia (lugar de residencia, condiciones de vivienda), de cultura (experiencias actitudes, valores, hábitos de lenguaje, que provienen de la familia y del medio social), de adquisiciones extraescolares… Se explica el fracaso por deficiencias inherentes a toda una clase social, olvidando lo esencial: la escuela impone una sola cultura, en detrimento de las demás, y favorece a los niños que pertenecen a esa cultura.

En la escuela no se adquieren solamente saberes y conocimientos, se aprenden también valores y normas de conducta. Además, se reitera el problema del currículo oculto: se transmiten contenidos proclamados oficialmente, explícitos y programáticos (el orden, la puntualidad, la limpieza, el respeto, el compañerismo…); pero también hay una lección oculta, implícita: las preferencias ideológicas y cosmovisivas del docente, el aprendizaje de la dependencia y la sumisión, de la competencia, el individualismo, la desconfianza, el sentimiento de inferioridad (otra vez por la sobrevaloración del éxito intelectual),3 del miedo al conflicto… En resumen, se atrofian la imaginación y la creatividad, se divide y aísla a las personas (Balderrama, 1982: 5; Bourdieu, 1997: 134, 2004: 270-280; Colectivo, 2002; Idac, 1987: 65-72).

Abundando y resumiendo al respecto: el currículo hegemónico dominante en la escuela es burgués, androcéntrico, eurocéntrico y urbanocéntrico; desprecia los conocimientos, las capacidades y las competencias de las culturas dominadas, ignora la capacidad de desarrollar en los estudiantes valores éticos fundamentales, así como el espíritu crítico, la creatividad, la sensibilidad, la afectividad y el sentido estético. De ahí la urgencia de desarrollar prácticas educacionales alternativas y contrahegemónicas (Viegas, 2002: 7).

De una u otra forma, todos los temas bosquejados se organizan en los polos contrapuestos de una controversia única, centrada fundamentalmente en la defensa de una educación humanista o tecnocrática, a partir de sus funciones principales: la priorización de la transmisión de valores ―la educación como factor básico de los procesos de socialización, en su sentido más amplio, empeñada en la formación integral del hombre, de su mejoramiento y el de la sociedad en su conjunto― o, por el contrario, la transmisión de saberes científicos, restringida exclusivamente a lo escolar (Fernández, 2001; Puiggrós, 1990: 16-24), y centrada en “un conocimiento que poco o nada tiene que ver con la vida, con la experiencia, las necesidades e intereses de los educandos” (Idac, 1987: 87-89).

Está claro que quienes promueven una educación humanista para nada excluyen la educación como instrucción. La instrucción es una necesidad, pero el proceso del conocimiento debe ser el resultado de investigaciones y experiencias vividas y analizadas por los educandos (Idac, 1987: 87-88). El enfoque de la educación como instrucción, por otro lado, desplaza los objetivos formativos generales que deben acompañarla. En particular lo relativo a la transmisión de valores, considerados generalmente conocimiento “común”, no es curricular y, por ende, se enseña muy poco y queda en manos de las iniciativas personales, conscientes o inconscientes, de los profesores.

Sin embargo, “resulta de crucial importancia (...) develar la medida en que esta (la educación) permite sortear las crisis de valores o favorecer el resguardo de las identidades” (Fabelo, 2003: 278). Siguiendo a este autor, “…en su acepción más amplia, educar significa socializar, es decir, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, paso imprescindible y único modo posible para hacerlo representante y partícipe del género humano. Por esa razón, la educación constituye el mecanismo fundamental para la conformación de una identidad propia (...). La asunción de una identidad (...) significa, ante todo, la apropiación del sistema de valores que la caracteriza. Por eso la educación, en tanto mecanismo forjador de identidades, no puede dejar de ser al mismo tiempo vehículo transmisor de valores” (Fabelo, 2003: 278-279).

Cómo lograr tales objetivos es el centro de propuestas pedagógicas alternativas que pretenden subvertir la educación tradicional, como las de la Educación Popular y las de la Animación Sociocultural. En Cuba se destacan los proyectos del programa de Educación para la Vida, del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, y los de la Cátedra Edupaz (Educación para la Paz y los Derechos Humanos), perteneciente al Movimiento Cubano por la Paz y la Soberanía de los Pueblos. A la sistematización de sus principales postulados está dedicado el siguiente acápite.

 

Algunas concepciones educacionales alternativas

  • Educación popular

No es hasta el desarrollo de las concepciones de la Educación Popular (EP), impulsadas por el brasileño Paulo Freire desde finales de los años sesenta del pasado siglo, que puede hablarse de una verdadera revolución en la pedagogía, con la propuesta de una enseñanza dialógica, que transforma desde dentro a la propia educación.

Aunque surge fundamentalmente como movimiento social con objetivos educativos, pero también políticos, dirigida a grupos populares ―comunitarios, sindicales―, la EP promueve algunos principios fundamentales de gran valor para la ejecución de programas educativos dirigidos a la aprehensión de valores.5 De hecho, Freire dejó bien claro que la EP, como teoría pedagógica y estrategia metodológica, no es privativa de los espacios alternativos de la educación oficial, ni de la educación de adultos, sino que se define por el método empleado, los sujetos participantes, los contenidos concretos que se abordan y las modalidades y formas de organización. Entre los actores del proceso se resalta la importancia de la presencia de los padres, de la comunidad, de los movimientos populares en la escuela: la EP “…se aproxima a esas fuerzas y aprende con ellas para poder enseñarles también (…). Es la que entiende la escuela como centro abierto a la comunidad y no como un espacio cerrado” (Colectivo, 2002: 82).

La EP, más que un método, es una comprensión dialéctica de la educación. Enfocándola como dimensión de la práctica social y colocando en el centro la noción de participación y coparticipación se promueve una construcción colectiva del saber y de la acción en y desde el plano educativo, en la interacción de todos los actores, partiendo de los niveles de comprensión de los educandos de su realidad: como instancia de análisis principal, como punto de partida, aparece la comprensión de lo cotidiano, la incorporación de la propia vida de los educandos y del educador al proceso educativo que, de tal manera, tiene un carácter global, integral y permanente.

En estas prácticas se subvierte la relación tradicional educador-educando: el proceso educativo se asume no como transferencia, entrega o extensión (“invasión”), sino como diálogo ―basado en la unión, la colaboración, la concertación―, como encuentro entre interlocutores, proceso de comunicación, en el cual el educador no está “al frente” o “sobre” los educandos, sino que se inserta en la transformación como sujeto con otros sujetos. La visión de los educandos como meros objetos niega su capacidad de ser sujeto de su propia transformación. Lo anterior no significa que se desconozca la experiencia y conocimientos del educador, ni que, por otro lado, se idealice el saber popular, es decir, no se niega el carácter directivo de la educación. El proceso tiene que ser conducido, pero sin manipular al educando.

En tales marcos está claro que los educadores tienen que ser competentes desde el punto de vista científico y técnico ―de ahí la importancia de una adecuada capacitación científica del docente―, pero también político y humano. Entre las cualidades que deben ostentar resaltan la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la decisión, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre paciencia e impaciencia, la alegría de vivir, la parsimonia verbal, la persistencia, la imaginación, el saber pensar acertadamente, el conjugar autoridad con libertad yel compromiso.

Freire marca el alcance y las limitaciones de la práctica educativa: rechaza el optimismo que hace a la educación todopoderosa y el pesimismo que le niega casi toda posibilidad de transformaciones: “…es muy cierto que la educación no es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se da” (…). “Creo que la mejor afirmación para definir el alcance de la práctica educativa frente a los límites a que se somete es la siguiente: aunque no lo pueda todo, la práctica educativa puede algo” (Colectivo, 2002: 81,103).

Al respecto se abunda en un manual del Instituto de Acción Cultural ―fundado por Freire en 1971―: “…si bien es verdad que ninguna pedagogía, por sí sola, va a producir una transformación social, también es cierto que no se podrá aspirar a un porvenir radicalmente diferente sin la contribución y el trabajo previo y el posterior acompañamiento de las más avanzadas pedagogías” (IDAC, 1987: 6).

La importancia de la educación se revela en el análisis de la relación identidad cultural (y de clase) y educación: “…no somos solo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos”…. “Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, a la que se agregue simultáneamente un esfuerzo crítico-educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia” (Colectivo, 2002: 109).

Entre otros elementos incluidos en esta propuesta vale mencionar el carácter político-ideológico, la “politicidad” de la educación; la lucha contra las desigualdades, la discriminación y los prejuicios de raza, de clase, de sexo; la tolerancia;6 la combinación trabajo-estudio; la importancia de la evaluación ―de manera permanente― de las experiencias y de los intercambios de experiencias.

Lamentablemente, los propios educadores populares latinoamericanos señalan que las experiencias acometidas en este campo, no obstante su efecto ejemplarizante, difícilmente superan su propio radio de acción: mientras la sociedad en su conjunto continúe centralizada, jerarquizada, estas tentativas serán bloqueadas por los que controlan el sistema educativo oficial.

De lo anterior se desprende la necesidad de reinventar la práctica escolar sobre la base de la declaración de las necesidades propias de los niños (o de los participantes en cualquier proceso de formación); de fomentar una pedagogía más creativa, participativa y democrática; de introducir cambios en lo esencial: el conocimiento no como transmisión del profesor, que sabe, a los alumnos, que son ignorantes ―un conocimiento que poco o nada tiene que ver con la vida, con la experiencia, las necesidades e intereses de los educandos―, sino como el resultado de investigaciones y experiencias vividas y analizadas.

En Cuba existe una tradición ya asentada en la promoción de la EP, en particular en el ámbito del trabajo comunitario. En este sentido, se destacan de manera especial el Colectivo de Investigación Educativa "Graciela Bustillos", de la Asociación de Pedagogos de Cuba, el Centro Memorial Martin Luther King Jr. y el Centro de Información y Estudio sobre Relaciones Interamericanas; todos con múltiples experiencias en la capacitación y gestión de proyectos de transformación.

  • Animación sociocultural

Las concepciones de la Animación Sociocultural (AS), que brindan nociones metodológicas, conceptos y criterios para la programación de proyectos y actividades culturales participativos, son también susceptibles de ser aprovechadas en experiencias aplicadas a procesos educativos. De hecho, la escuela aparece entre las organizaciones e instituciones que se mencionan en la literatura metodológica sobre AS.

De esta manera, se promueve la construcción individual y colectiva de nuevas relaciones sociales y nuevos patrones culturales, amén de todas las formas de creación artísticas, profesionales o no. Se pretende que cada individuo sea capaz de informarse, situarse históricamente como parte de un proceso, tomar posición frente a la realidad y hacerse responsable de su propio destino, movilizarse, organizarse, acceder a la cultura y participar activamente como agente de transformación y protagonista de la historia. Así, desde el punto de vista de los contenidos, la animación sociocultural es siempre una práctica educativa para una mayor comprensión de la realidad cotidiana.

En el centro de esta concepción y de su práctica se encuentra la idea de la participación, lo que exige fomentar la capacidad de analizar la situación individual y colectiva dentro de una realidad más amplia, interpretada críticamente y desde un sentimiento de responsabilidad en su configuración; la capacidad de organizarse para programar acciones personales y colectivas insertas en un proceso de cambio; y la realización de acciones para transformar las condiciones de vida y participar en el nacimiento de relaciones sociales y humanas alternativas.

Entre los elementos o fases más relevantes de la metodología de intervención que propone la AS, se mencionan el conocimiento y análisis de la realidad actual, del punto de llegada que consensuadamente se representa como aspiración y, en consecuencia, la elaboración de la estrategia del cambio y las fases de su consecución.

El análisis de la realidad para su transformación consta de una serie de momentos: la descripción de la situación actual, de las percepciones acerca de esta, su interpretación; la formulación de alternativas posibles y objetivos concretos; la planificación y ejecución de las actividades propuestas para el cambio y la evaluación cíclica de los resultados que se van obteniendo.

Concretamente la planificación, que debe tomar en cuenta la disponibilidad de recursos humanos, materiales y de tiempo, se desgaja de la respuesta a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué? 2. ¿Por qué? 3. ¿A quién? 4. ¿Para qué? 5. ¿Cómo? 6. ¿Cuándo? 7. ¿Dónde? 8. ¿Con quién? 9. ¿Con qué? Vale destacar que los recursos no se definen solamente en términos materiales: el mejor recurso está en la iniciativa, capacidad, voluntad y decisión de los colectivos involucrados en los procesos de animación sociocultural.

Las experiencias de AS que conocemos en nuestro país se desarrollan en el ámbito comunitario, emprendidas por las distintas instancias vinculadas al Ministerio de Cultura, ya sean Casas de Cultura, promotores culturales pertenecientes a la Uneac, el Centro para la Superación de la Cultura u otros.

  • Educación para la paz y los derechos humanos

Aunque muchos de los principios de la Educación para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) se remiten a la época del Renacimiento, es durante el siglo XX que esta corriente sociopedagógica se consolida con una proyección definida y toma su denominación.

La EPDH, en los marcos de la Educación en Valores, se centra en la búsqueda a través de la educación de un camino hacia la armonía y la justicia sociales, entendiendo la paz no solo como ausencia de guerra, y la justicia, en su dirección social, como el respeto a los derechos de los pueblos, a partir del innegable vínculo existente entre la paz y el ejercicio de los derechos humanos.

Se trata, en un nivel más concreto, de potenciar el rol de la educación en la formación de individuos capaces de disminuir al máximo el uso de la violencia en sus diferentes manifestaciones ante la solución de conflictos de toda índole ―entre las personas, en la familia, la escuela, la ciudad…―, y de comprometerse, en última instancia, en la lucha por un mundo mejor.

Para ello se precisa fomentar una cultura de solidaridad entre los seres humanos, de respeto a la diferencia, de la tolerancia, de la negociación, de la concertación, del diálogo.

Claro que la EPDH no se entiende de manera idéntica en todas partes.9 Pero precisamente por ello aparecen entre sus postulados la defensa de la diversidad sociopolítica y cultural y el respeto a las respectivas identidades, así como la necesidad del conocimiento mutuo de diversos contextos socioculturales y sistemas políticos.

Las diferentes corrientes en esta esfera comparten, además, sistema categorial, contenidos y métodos comunes, centrados en la capacitación de educadores y el análisis de los problemas que afectan la paz y los derechos humanos: desigualdad, pobreza, discriminaciones de todo tipo, etcétera.

También es generalizada la crítica al autoritarismo de la escuela tradicional, con la asunción de modelos didácticos que propicien la participación, la comunicación, el diálogo, el vínculo teoría- práctica, el rescate del saber popular, el enfoque personológico. No se trata de borrar el papel dirigente del maestro, sino de hacer más dialógica la relación educador-educando.

Aunque algunos consideran que esta debe ser una asignatura curricular más, la mayoría estima que debe ser un eje transversal que atraviese las distintas disciplinas docentes y la educación no formal.

La EPDH no solo es misión de los maestros ―no existen los “profesionales” en esta esfera―, pero está claro el papel que a ellos corresponde desempeñar en el alcance, desde edades tempranas, de los objetivos propuestos. Un individuo educado en los principios de la EPDH que se respete a sí mismo y a los demás y, en correspondencia, defienda los derechos propios y ajenos, podrá tributar a la transformación personal y social, y será capaz de influir, de alguna manera, en contextos sociales diversos: desde la familia hasta el plano mundial.

En Cuba, el movimiento de educadores por la paz y los derechos humanos se estructura como tal a mediados de los años noventa, cuando las deformaciones acaecidas como consecuencia de la crisis del Período Especial trajeron consigo un incremento de las manifestaciones de violencia a distintos niveles. Es entonces, en 1996, que se crea Edupaz, como Comisión de Educación del Movimiento por la Paz y la Soberanía de los Pueblos.

De acuerdo con nuestras tradiciones ―las cuales encuentran una fuente inagotable en José Martí y sus reflexiones acerca de derechos, paz y educación― y sobre la base de nuestro proyecto social socialista, en Cuba esta concepción integra en un todo indivisible derechos civiles, políticos, económicos, culturales y de solidaridad, a la vez que vincula estrechamente los derechos y los deberes.

Se concibe la EPDH como proceso social que prepara al individuo para la vida, en armonía consigo mismo y con los que le rodean, y que le permite alcanzar el compromiso de contribuir con su actividad en la práctica social a la paz en su nación y en el mundo. Es un proceso interactivo, reflexivo y crítico que permite interiorizar valores orientados a salvaguardar la dignidad plena de hombres y mujeres de cualquier edad, raza y cultura.

Dicho proceso debe ser parte de la educación integralmente concebida, tanto en su expresión formal como informal. Asimismo, deben ser considerados educadores por la paz y los derechos humanos todos los que de alguna manera contribuyan a los objetivos propuestos: madres y padres, docentes, personal de la salud, escritores y artistas, promotores culturales, comunicadores sociales, dirigentes de organizaciones sociales, estatales, políticas y de masas… Se resaltan de manera particular la escuela y el entorno comunitario como escenarios de la labor de EPDH.

Las acciones educativas a desarrollar se estructuran en cuatro dimensiones:

- Individual: Paz consigo mismo y defensa de los derechos propios, a partir del logro de la autorrealización personal y una elevada autoestima, del cuidado de la vida y la salud, el desarrollo de sus potencialidades intelectuales y profesionales y de su riqueza espiritual.

- Interpersonal o social: Respeto a los demás, y a sus derechos, en la familia, la escuela, los centros laborales, lugares públicos, sobre la base de la solidaridad, el respeto a las diferencias, la tolerancia.

- Nacional: Comprensión reflexiva y crítica de la situación del país, su historia, logros y dificultades, en aras de mantener una actitud de verdadera participación social para contribuir al bienestar común, la defensa de la identidad cultural y de la unidad y la soberanía nacional.

- Internacional: Comprensión reflexiva y crítica de los problemas del mundo contemporáneo y de las relaciones de Cuba con este, como base de la movilización para la lucha por un mundo mejor.

  • Educación para la vida10

El hombre no está preparado innata e instintivamente para la vida, por lo que debe aprender a vivir. Tal es el postulado básico de la Educación para la Vida (EV), proyecto pedagógico alternativo emprendido por el doctor Gustavo Torroella González, lamentablemente ya desaparecido, y otros seguidores, desde el Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, y que remite sus principales antecedentes a la antigüedad: ya entre los filósofos griegos, en el cristianismo, en el budismo, aparecen el ser humano y el despliegue de sus potencialidades, el autoconocimiento y la autorregulación como centro de la educación.

El automejoramiento o superación personal y la autorregulación o autonomía personal ―es decir, la dirección consciente y voluntaria de sí mismo y la capacidad de ser independiente y valerse por cuenta propia― es una tendencia y capacidad que se desarrolla progresivamente a través de la vida, y que requiere como base y contenido la existencia de un proyecto de vida. En su realización se expresa la influencia de factores individuales, macro y microsociales (familia, escuela, trabajo, organizaciones, etc.) y ambientales; y puede potenciarse a través de diversas estrategias, entre las cuales aparece la capacitación, la asimilación del mundo espiritual o micromundo de las grandes personalidades y de sus obras, y la convivencia en un medio de abundantes valores culturales.

Desde esta concepción antropocéntrica, la EV promueve la humanización de la enseñanza: como materia más importante la propia vida humana, como riqueza mayor las potencialidades humanas y como tarea priorizada la plena realización de esas potencialidades.

Para ello, la EV contrapone a la tradicional pedagogía del saber ―centrada en la acumulación de conocimientos― una pedagogía del ser, volcada al desarrollo integral y armónico del ser humano, a través de un sistema de aprendizaje peculiar, una “didáctica de la vida” que incluye:

-Aprender a conocer (a sí mismo ―independencia, autonomía y dirección de sí mismo, desarrollo de la autoestima,11 mejoramiento y autosuperación personal, autocuidado de la salud― y a los demás).

-Aprender a actuar (tomar decisiones y ejecutarlas, enfrentar y solucionar los problemas de la vida).

-Aprender una jerarquía u orientación de valores (diferenciar el bien y el mal y tener un sentido de la vida).

-Aprender a convivir y comunicarse (el arte de las relaciones humanas o de la convivencia amable, cooperativa y feliz).

-Aprender a estudiar12 y a trabajar con eficiencia.

En resumen: aprender a ser.

Todo ello permite la conformación de un proyecto y planes de vida, estructurados en torno a dos bloques: el de la personalidad (aprender a vivir consigo mismo) y el de la convivencia (aprender a vivir con los demás).

Las experiencias concretas desarrolladas por este proyecto ―en todos los niveles de enseñanza, incluso en Cátedras del Adulto Mayor― han partido de un diagnóstico inicial, una etapa experimental de aplicación de sus propuestas, que pasa por la preparación de los docentes implicados, y un diagnóstico final. Los resultados obtenidos apuntan a:

-La necesidad de cambiar la mentalidad de los maestros, enmarcada en la educación tradicional, pero interesada, por otro lado, en las propuestas del proyecto. Ello pasa necesariamente por un cambio de mentalidad y de actitudes de las autoridades correspondientes.

-La necesidad de cambiar los programas actuales, injertando el currículo vital en cada asignatura del currículo oficial, desde un enfoque transdisciplinar. Ello no significa desechar las materias tradicionales, sino centrar la educación en el individuo y no en el saber. Así se propone, por ejemplo, comenzar la asignatura de Historia por la historia de mi familia, mi barrio y de ahí paulatinamente ―la provincia, la nación, la región― ensanchar los horizontes hacia lo universal.

Vale subrayar que, también para la EV, la participación real de los implicados en el proceso constituye una premisa clave, y su motivación se deriva desde la toma de conciencia de sí mismo.

A modo de resumen parcial

La sistematización de las anteriores propuestas permite marcar, siguiendo a Mario Rodríguez-Mena (2002), que las transformaciones promovidas atañen a:

-La educación como proceso mediador de los aprendizajes (de medio para reproducir la sociedad, mecanismo cultural para asimilar al aprendiz, instrumento que promueve la uniformidad a instrumento para el cambio social, para asimilar la cultura, facilitador de la diversidad; de proveedora de experiencias monoculturales a proveedora de experiencias multiculturales).

-La escuela como escenario de aprendizaje (de espacio de reproducción, de normativas, de competencia, centrado en el maestro, a espacio de creación, de participación, de cooperación, centrado en las relaciones entre los actores que intervienen en el proceso).

-La pedagogía (de estabilizadora a problematizadora, de una didáctica para el aprendizaje a una desde el aprendizaje, del empleo de estrategias homogéneas a la utilización de estrategias heterogéneas como reconocimiento de las diferencias, de la evaluación de productos al monitoreo de los procesos, del programa cerrado regido por la “ingeniería curricular” al abierto regido por los valores humanos).

-La comprensión del aprendizaje (de una definición unitaria a la aceptación de la idea de la existencia de múltiples aprendizajes y la visualización de la transformación constructiva de la persona que aprende).

-El papel del estudiante (de receptor de información a productor y evaluador del conocimiento, de esclavo del poder del conocimiento a dueño del poder que significa conocer, de aspirar a la competencia como fin a emplearla como medio para aprender más, de persona sometida al control externo a persona autorregulada).

-El papel del maestro (de transmisor, inquisidor, observador externo a consejero y tutor, promotor de la indagación, participante).

Alrededor de este último y de su vínculo con el alumnado se estructura todo el proceso educativo y, por ende, en la subversión del vínculo tradicional educador-educando se ordenan las propuestas académicas, metodológicas y tecnológicas de las alternativas pedagógicas para una educación integral. Si tradicionalmente encarnó la transmisión autoritaria, vertical, unilateral, de conocimientos “especializados”, en la actualidad se le exige una transformación hacia un estilo dialógico, horizontal, de construcción mutua de conocimientos.

Ello presupone, ante todo, la necesidad de contar con buenos educadores, por tanto, la elevación de su preparación, no solo científico-técnica, sino también humana, ético-moral y político-ideológica (Bourdieu, 2004: 246-247; Castro, 2004: 8; Colectivo, 2002: 17-20, 26-27, 88-91, 103-106, 117-118; Comboni, 1996: 127, 132; Puiggrós, 1990: 45). De ahí que en torno a su figura, precisamente, se estructure nuestra propuesta de guía para la acción.

 

Guía para la acción

1. Entender que el aula escolar no es solo el espacio físico donde se desarrollan las actividades docente-educativas, sino que, desde una perspectiva holística, es el espacio de múltiples interrelaciones, en las que se expresan dimensiones socioeconómicas e histórico culturales (que incluyen nociones acerca de clase, género, grupo racial, etc.) matizadas por las diversas influencias de los contextos familiares y comunitarios, tanto de los educandos como de los educadores.

2. Comprender la necesidad de emprender una aproximación metodológica adecuada al aula escolar, a través del dominio de la etnografía del aula ―que incluye lo que Freire denomina “lectura de la clase”, obtenida a través de una observación detallada y reflexiva, por un lado, y la “autobservación” y exploración de la propia actuación del maestro―, cuyos procedimientos tampoco constituyen una camisa de fuerza a aplicar de manera inmutable, sino guía de los aspectos, métodos y técnicas a considerar para un diagnóstico más objetivo de la situación real de los alumnos, sus familias y el entorno comunitario, con el objetivo de poder desarrollar acciones educativas diferenciadas acordes a las necesidades de cada educando y cada aula escolar.

3. “Descubrir que el profesor es un actor social, inserto en una sociedad y un período histórico determinados, perteneciente a una clase y a una cultura y, por ende, portador de una carga propia de valoraciones, aspiraciones, preferencias, prejuicios, los cuales, en menor o mayor medida, van a incidir en el modo de actuación y proyección en relación con sus alumnos.13

4. Revelar las manifestaciones de tratamiento diferenciado hacia los estudiantes, y cómo este influye, a su vez, en las preferencias o rechazos de ellos entre sí, en la aceptación o rechazo del medio escolar e, incluso, en la conformación de sus identidades individuales.

5. Demostrar la necesidad de evitar las jerarquizaciones y exclusiones, aplicando estrategias pedagógicas diferenciadas y mecanismos compensatorios, siempre cuidando que esta diferenciación no provoque más desigualdad.

6. Mostrar cómo los profesores, por desconocimiento, tienden a reproducir el orden de cosas existente, “sin saberlo ni quererlo”: necesidad de que las ciencias sociales sean un aspecto obligatorio en la formación de los profesores, que les proporcione conocimientos sobre la diversidad cultural y sobre los mecanismos de la transmisión cultural, lo que les permitiría combatir el “efecto destino”, sensibilizándolos en contra de la tendencia a creer“que juzgan a personas cuando en verdad juzgan a individuos sociales” (Bourdieu).

7. Evidenciar que en la formación del profesorado ―centrada tradicionalmente en la preparación para la transmisión de conocimientos, y no para educar en su sentido más amplio― es necesario también un nuevo paradigma global, integrado y sistémico, que aspire a su transformación en intelectuales reflexivos; es decir, no solo productores de nuevos conocimientos, sino dotados de espíritu crítico y aptos para adecuar su práctica docente a cada contexto específico.

8. Fortalecer la autoestima del profesorado y la conciencia social de la trascendencia de su misión, ante la pérdida de interés por el magisterio como profesión por la caída del estatus (en particular por el deterioro de los salarios) y el prestigio de la carrera.

 

Notas

1 Algunos de los postulados de la obra de este autor, publicada por vez primera en 1938, han sido superados, sin embargo, muchas de sus aportaciones, como puede apreciarse, conservan plena vigencia.

2 Desde tales enfoques, e incluyendo además una concepción interdisciplinaria que apela al auxilio de otras ciencias sociales en el estudio de los problemas educativos, surge en el campo de las teorías pedagógicas la educación comparada ―¿disciplina científica o método de investigación?― que, como su nombre indica, se centra en el análisis de las semejanzas y diferencias entre sistemas educacionales temporal y espacialmente diversos, con el fin de distinguir las peculiaridades del proceso educativo (Márquez,1972).

3 Al respecto, Bourdieu analiza el lazo existente entre el régimen de competencia y la delincuencia escolar: “…los excluidos no tienen otro recurso para restaurar su identidad que rupturas brutales con el orden escolar y el orden social” (Bourdieu, 1997: 122).

4 Las fuentes fundamentales utilizadas para la redacción de este acápite fueron Colectivo, 2002, e IDAC, 1987.

5 Vale mencionar la conexión que en el ámbito latinoamericano han tenido estas concepciones con la educación cristiana en los marcos de la Teología de la Liberación.

6 No connivencia con lo intolerable, sino convivencia con lo diferente, respeto, mutuo aprendizaje.

7 Resumido de Ander-Egg, 1988.

8 La información acerca de esta corriente fue tomada de Viciedo, Consuelo y Esteban Muro (2004).

9 Baste mencionar la interpretación del derecho a la libertad identificado con la propiedad privada y el libre mercado, o la colocación de los derechos individuales por encima de los colectivos.

10 Tomado del artículo “Automejoramiento o superación personal” (CD ROM Curso de Promoción Tutorial) y de las notas de una conferencia impartida por el doctor Gustavo Torroella en el Centro Juan Marinello, 2005.

11 Se propone la siguiente escalera de la autoestima: autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluación, autoaceptación, autorrespeto, autoestima.

12 Concretamente sobre este tema ver Torroella, 1984. También el artículo ‟Inventario de hábitos y métodos de estudio” (CD ROM Curso de Promoción Tutorial). Sus planteamientos sustentan, además, los materiales del curso Aprender a aprender (incluidos en el propio CD ROM).

13 Herman Nohl hace un llamado a que el educador controle la influencia de su propia concepción de la vida en el modo en que enfoque su misión pedagógica, evitando la unilateralidad en su actividad (Nohl, 1954).

 
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Niurka Núñez González (La Habana, 16 de octubre de 1965). Licenciada en Etnografía y Antropología. Máster en Historia. Doctora en Ciencias Históricas. Trabajó como investigadora en el Instituto Cubano de Antropología (ICAN). Sus líneas investigativas están relacionadas con la cultura cubana, la alimentación, las relaciones raciales en Cuba, entre otras. Actualmente es jefa del Proyecto Antropología Sociocultural en Cuba. Reconstruyendo el pasado para cimentar el futuro. También se desempeña como profesora de la Facultad de Filosofía, Historia y Sociología de la Universidad de La Habana. Desde el 2013 labora como investigadora en el Instituto Cubano de Investigación Cultural Juan Marinello (Icic). Ha publicado artículos y libros para editoriales cubanas y extranjeras.

Lázara Yolanda Carrazana Fuentes (La Habana, 3 de enero de 1967). Licenciada en Historia en la especialidad de Etnografía y Antropología, Máster en Historia y en Antropología. Investigadora del Instituto Cubano de Antropología (ICAN). Realiza investigaciones sobre las relaciones raciales en Cuba, las desigualdades, el patrimonio cultural subacuático, entre otras. Es miembro del Proyecto Antropología Sociocultural en Cuba. Reconstruyendo el pasado para cimentar el futuro, del Icic Juan Marinello. Ha publicado en revistas y compilaciones extranjeras.

 
 
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