No. 25 | julio-diciembre 2019
Cultura y desigualdades: miradas teóricas-metodológicas


Marcos de análisis del discurso para estudiar el género en el campo de la ingeniería

Title: Discourse Analysis Framework to Study Gender in the Field of Engineering

Dra. Susana Gutiérrez-Portillo

(PDF)


Resumen: La ingeniería es un campo universitario masculinizado. Este artículo explica cómo el análisis del discurso brinda herramientas para analizar los procesos de inclusión y exclusión de las mujeres y lo femenino en una facultad de ingeniería en México. Con entrevistas en profundidad a estudiantes de primer y último semestre identifiqué: discursos que producían y reproducían formas de exclusión de las mujeres y lo femenino; así como formas de resistencia, resignificación y reapropiación del discurso que impactaron el orden de género en la escuela.

Palabras Clave: Análisis del discurso, género en ingeniería, discursos, exclusión de las mujeres.

Abstract: Engineering is a masculinized university field. This article explains how discourse analysis provides valuable tools to analyze the inclusion and exclusion of women and their femininity in a Mexican Engineering Faculty. Through in-depth interviews with first and last semester students, I identified: the production and reproduction of discourses that exclude women and femininity; as well discourses of resistance, resignification, and reappropriation that challenged the gender order at the faculty.

Keywords: Discourse analysis, gender in engineering, discourse, female exclusion.

Susana Gutiérrez-Portillo. (aazumi@gmail.com) Profesora Investigadora en el Instituto de Investigaciones Culturales-Museo de la Universidad Autónoma de Baja California (IIC-MUSEO UABC). Doctora en Ciencias Sociales por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Maestra en Estudios Socioculturales por el IIC-MUSEO UABC. Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Baja California. Líneas de investigación: historia cultural y de género; representaciones de género en la educación superior; género, ciencia y tecnología.


Introducción

Este artículo deriva de la reflexión de la experiencia de una investigación de largo aliento que sigue en curso. Lo que aquí presento es parte de los resultados del primer momento de la pesquisa. Comencé mi investigación sobre el campo universitario de ingeniería en 2008. Tenía un conocimiento popular como universitaria de que era un espacio predominantemente masculino. Había caminado en más de una ocasión por los pasillos de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), mi universidad, y me había percatado que ser mujer en ese espacio era un asunto complejo. En aquel tiempo, los estudiantes de ingeniería todavía hacían barullo cuando una estudiante atravesaba la gran explanada de la facultad; ni siquiera las profesoras se libraban de los «chiflidos» y los «piropos».

Al inició centré mi interés en preguntarme: ¿cómo se construye el ser mujer en un espacio así? La población femenina de la facultad en ese momento correspondía al 20 % de la matrícula, en una facultad que contaba con diez carreras del área de ingeniería. Es de resaltar que en ese tiempo ya se hablaba en la academia de que había un crecimiento en el ingreso de las mujeres a estas disciplinas. Se pensaba que se estaba rompiendo la brecha en lo que respecta a la participación de las mujeres en los campos de ciencia y tecnología. La experiencia de las mujeres sería mi punto de partida. A través de entrevistas en profundidad y del análisis del discurso encontré algunas respuestas a mi pregunta inicial de viva voz de las estudiantes de las carreras de ingeniería civil, mecánica y computación.

La ingeniería como campo masculinizado

El primer hallazgo en los testimonios de las mujeres era la idea de la ingenería como «un campo de hombres». Lo que un ingeniero era o debía ser estaba asociado a rasgos tradicionalmente atribuidos a los hombres. Esto coincidía con la bibliografía que en ese momento comenzaba a florecer en los estudios de «género, ciencia y tecnología» que han tenido un gran impacto en Iberoamérica. En estos se anuncia que «los discursos tradicionales de la historia, la ciencia, la tecnología y la educación, han coincidido en enfatizar que la mujer no es "apta" para insertarse y permanecer en este campo» debido a características «propias de su sexo» (Gutiérrez, 2010, p. 3).

Mi propósito a partir de entonces fue detectar algunos de esos discursos y revelar cómo estos trastocaban las identidades de las mujeres que accedían a este escenario, contribuyendo a la producción de discursos, identidades, relaciones de género y de poder desiguales en un espacio que ha sido entendido social y culturalmente como masculino. Aunque en la normatividad de la UABC no estaba de manera explícita la exclusión de las mujeres de la ingeniería, tampoco había nada explícito sobre la inclusión de las mujeres en un espacio donde el propio concepto de estudiante tenía su significado original en masculino.

Para explicar por qué la ingeniería se concibe como un espacio masculino, hay varios trabajos, realizados principalmente por mujeres, investigadoras feministas como Martha González y Eulalia Pérez Sedeño (2002) en España, Diana Maffia (2005) en Argentina, Norma Blazquez Graff (2005) y Patricia García Guevara (2002) en México, por nombrar algunas, que argumentan que los campos de la ciencia y la tecnología presentan de origen un sesgo androcéntrico y que de antaño se promovían entre las comunidades científicas discursos que apuntaban a que las mujeres poseían una inteligencia inferior a la de los hombres; también que se ha promovido históricamente la relación dicotómica entre cultura y naturaleza remitiendo siempre a la analogía con lo masculino y lo femenino, donde el primero debe dominar, amansar y transformar al segundo, que por ende, se subordina a este. Estas autoras mencionan también cómo la división sexual del trabajo sitúa a la mujer en el hogar como algo inamovible; como una característica propia de su naturaleza y que el mismo discurso sobre el género por mucho tiempo ha esencializado las características de hombres y mujeres; donde el caso de la ingeniería responde a un ethos masculino que la asocia de inmediato al uso de máquinas y herramientas. Finalmente, hay que recordar que la historia de las mujeres en la educación tuvo un inicio tardío en comparación con la de los hombres, por tanto, la ingeniería es de origen un campo predominantemente masculino.

El análisis del discurso

Para analizar mi caso de estudio elegí el análisis del discurso (AD). El campo de los estudios del discurso es basto y diverso; para esta investigación me propuse la creación de un marco ad hoc que me permitiera utilizar varias herramientas de este campo; utilicé elementos de análisis de la vertiente crítica del discurso, además de elementos del análisis del discurso institucional; incorporé también herramientas del análisis conversacional, particularmente de los considerados en estudios sobre el lenguaje y género. Por último, enmarqué mi análisis en la postura foucaultiana sobre el discurso.

En principio, el AD se relacionaba únicamente con conocimientos lingüísticos sobre sintaxis, semántica y fonología; más tarde, se apropió de nuevas herramientas teóricas que lo dirigen hacia el análisis ideológico y político; esto permitió que otra de sus vertientes comenzara a ser considerada como una metodología. Sin embargo, no puede caracterizarse únicamente como teoría o como método; más bien se podría entender como una práctica científica interdisciplinaria proveniente del amplio espectro de los estudios del discurso (Karam, 2005).

Más recientemente, el análisis del discurso se enfoca en entender la forma en que la realidad social se produce (Phillips y Hardy, 2002). Autores como Van Dijk consideran que esta producción se hace evidente en el discurso hablado «las historias y los argumentos no solo tienen estructuras abstractas e involucran procesos y representaciones mentales (como conocimientos), sino que son, al mismo tiempo, una dimensión de los actos comunicativos de narración y argumentación realizados por usuarios reales del lenguaje en situaciones reales» (Van Dijk, 2001, p. 22).

En ese sentido, el habla puede ser vista como una estrategia. Van Dijk (2001) señala la importancia del orden de palabras, el estilo y la coherencia, además de otras propiedades del discurso; las cuales, pueden considerarse también «realizaciones estratégicas de los usuarios del lenguaje en acción» (Van Dijk, 2001, p. 22). Por lo que el análisis del discurso puede ser visto como un método para investigar las «voces sociales» que se encuentran disponibles para los sujetos de estudio e identificar las formas de «autoconstrucción»; ya que «cuando las personas responden las preguntas del investigador (…) construyen una cierta representación de sí mismos para el agrado del investigador» (Cameron, 2001, p. 14).

Van Dijk concibe el discurso como una acción en la que los usuarios del lenguaje utilizan los textos (discursos orales o escritos) de manera activa, y que este uso se encuentra posicionado desde el lugar social que ocupan los hablantes: «como miembros de categorías sociales, grupos, profesiones, organizaciones, comunidades, sociedades o culturas (…) y en la mayoría de los casos, en complejas combinaciones de estos roles e identidades sociales y culturales» (2001, p. 22). En ese sentido, Van Dijk explica que «el estudio del discurso como acción puede concentrarse en los detalles interactivos del habla (o del texto escrito), pero además puede adoptar una perspectiva más amplia y poner en evidencia las funciones sociales, políticas o culturales del discurso dentro de las instituciones, los grupos o la sociedad y la cultura en general» (2001, p. 24).

Según lo afirma Van Dijk (2001), el discurso puede explicarse a partir de su estructura en distintos niveles (sintaxis, semántica, estilística, retórica, argumentación, narración). Al mismo tiempo, puede estudiarse a partir de procesos cognitivos que influyen en la producción y comprensión de los mensajes por parte de los hablantes. A partir de estas definiciones, el discurso se convierte entonces en «un fenómeno práctico, social y cultural» (Van Dijk, 2001, p. 21).

El AD permite además identificar los roles e identidades de los sujetos, ya que como mencioné antes, en la producción del discurso en situaciones sociales, los hablantes construyen también estas identidades y roles, además, como asevera Cameron, durante la exhibición de estos discursos los hablantes «autoconstruyen su identidad».  Por otro lado, los discursos no son estáticos ni tampoco universales o esenciales, de tal forma que los hablantes, como señala Van Dijk, «realizan sus acciones en diferentes marcos comunicativos, sobre la base de diversas formas de conocimiento social y cultural y otras creencias, con distintos objetivos, propósitos y resultados» (2001, p. 23).

El AD considera el análisis del contexto como un elemento importante en la comprensión de los discursos; Van Dijk asevera que «el discurso manifiesta o expresa, y al mismo tiempo modela, las múltiples propiedades relevantes de la situación sociocultural que denominamos contexto» (2001, p. 23). Es decir, la relación entre discurso y contexto es esencial para entender las relaciones sociales, las identidades y los roles, así como la posición de los sujetos ante una situación comunicativa específica. El autor considera que el discurso no es un hecho incidental, por el contrario, «es sobre todo una actividad humana controlada, intencional y con un propósito: por lo general no hablamos, escribimos, leemos o escuchamos de modo accidental o tan solo para ejercitar nuestras cuerdas vocales o manos» (2001, p. 28).

Otro de los aspectos sociales que interesan al AD es el discurso institucional. Van Dijk (2001) indica que «los ambientes institucionales están tan estrechamente vinculados con los géneros del discurso institucional que interactúan en múltiples formas con las estructuras del texto y el habla» (34). De tal forma que el discurso institucional influye en los discursos de los sujetos, pero, a la vez, se alimenta de ellos. Van Dijk explica que «los discursos pueden estar condicionados por los contextos, pero también ejercen influencia sobre ellos y los construyen. Los discursos son una parte estructural de sus contextos, y sus estructuras respectivas se influyen mutua y continuamente» (2001, p. 38).

Análisis del discurso institucional

Este tipo de análisis considera elementos que develan la forma en que los individuos (hablantes de aquí en adelante) orientan sus identidades institucionales; estos elementos de carácter lingüístico son la referencia personal, la selección léxica, la construcción gramatical, la toma de turnos y las inferencias institucionales (Drew y Sorjonen, 2001). A través de estos elementos, se rescata la selección de palabras que hacen los hablantes para referirse a sí mismos y a otros. Los autores explican que es así como «los participantes pueden exhibir su orientación hacia su actuación en relación con un papel institucional o como, de alguna manera, representantes de una institución. Lo hacen, por ejemplo, utilizando un pronombre personal que indica su identidad institucional» (2001, pp. 148-149).

Por otro lado, Drew y Sorjonen explican que la selección léxica se refiere también a la forma en que los hablantes describen las situaciones en que se encuentran: «selección de términos descriptivos y otros ítems léxicos que los participantes consideran apropiados a (y por lo tanto indicativos de) su interpretación de la situación en la que se encuentran. Esto se vincula claramente con las nociones lingüísticas de registro, código o estilo institucionalmente apropiado y específico en un marco» (2001, p. 151).

En ese orden de ideas, la opinión directa de las estudiantes puede ser analizada en el contexto de la entrevista, donde los sujetos se posicionan de una forma determinada y por otro lado detrás de las anécdotas y ejemplos a las que estos recurren, donde es posible observar la «regulación» de su lenguaje, por ellos mismos o por el discurso institucional. Es decir, cómo construyen sus descripciones, a través de la selección léxica, frente a la entrevista y en el campo.  

Análisis de la conversación

Para entender este tipo de análisis es necesario explicar cómo se entiende la conversación desde este enfoque. Pomerantz y Ferhr (2001) desarrollan el concepto aseverando que se trata de «el habla informal que ocurre en los ámbitos sociales cotidianos» (102). Siguiendo está definición, a los analistas de la conversación les interesa la conducta o la acción que se da en el contexto cotidiano y también en el institucional; consideran además el estudio tanto de los fenómenos verbales como de los paralingüísticos del habla como la calidad del sonido, las pausas, los silencios, los nuevos comienzos, etc.

Tomando en cuenta las unidades de análisis que contempla este punto de vista sobre el discurso, es decir, las pausas y los silencios, así como la entonación; las emisiones de las estudiantes producidas en la entrevista, se presentan como momentos ricos en información que aparentemente no tenían significado explícito, pero que, en realidad, ocultan datos relevantes para el estudio. El significado de estos será atribuido en relación con el contexto de la entrevista y lo que se dice en esta situación específica. Según Pomerantz y Ferhr (2001), «este enfoque permite analizar cómo se concreta la conducta o la práctica en cualquier forma que sea» (2001, p. 103).

Según Pomerantz y Ferhr (2001), «el aporte de cada interactuante está determinado por lo que acaba de decirse o de hacerse, y es entendido en relación con lo anterior» (108). En ese sentido, la conducta depende del contexto pero al mismo tiempo lo influye. La afirmación anterior arroja luz sobre las respuestas a las preguntas que guían esta pesquisa, cómo actúa el discurso sobre las estudiantes y qué efectos tiene en su propio discurso.

Otro aspecto que considera el análisis de la conversación es la forma en que los hablantes empaquetan su discurso, Pomerantz y Ferhr (2001) se refieren a esto como el modo en que «configuran y transmiten sus acciones» (112). Los observables de este hecho son su selección de las formas de referirse a las personas, los objetos, los lugares, las actividades, etcétera (113).

Al igual que Van Dijk (2001), Pomerantz y Ferhr (2001) aducen que los hablantes constantemente se encuentran reafirmando sus posiciones dentro de un contexto específico; en relación con esto, hacen inferencias sobre sus propias actividades y los significados de estas. Para estos autores: «el término "inferencia" hace referencia a la interpretación por parte de los participantes de las actividades que cada uno realiza y los significados situacionalmente relevantes de sus emisiones; estas interpretaciones se basan en expectativas normativas acerca de la naturaleza de la ocasión y los roles de cada uno» (158).

En ese sentido, la reflexión sobre las estudiantes tendría relación con la forma en que estas interpretan y reaccionan ante los comentarios de sus compañeros; cómo lo hacen frente a la entrevista y qué relación tiene esta interpretación con el contexto de la situación. Al mismo tiempo que se revela la relación que estos significados tienen con la posición que las estudiantes toman en situaciones específicas. Un ejemplo es el caso del albur, cómo es este interpretado, en el caso de las anécdotas, y los comentarios de los maestros. La respuesta a estas preguntas se acerca al entendimiento de las posibles transformaciones del discurso en las estudiantes.

De acuerdo con lo anterior, los autores también afirman que los hablantes aplican estrategias discursivas durante la interacción: «diseñan sus turnos con referencia a las inferencias que deben extraer de las descripciones de cada uno en el contexto de la imputación y de las circunstancias concurrentes del incidente que se ocupan. De esta manera, cada uno se orienta hacia el propósito estratégico subyacente en las descripciones del otro y construye sus descripciones en función de sus metas estratégicas» (Drew, 1990, en Pomerantz y Fehr, 2001, p. 162).

En ese sentido, lo que se ha mencionado permite hacer una reflexión en más de una vía; por un lado las estudiantes se adaptan a la situación de la entrevista y construyen estratégicamente sus turnos. Pero al mismo tiempo esto denota una habilidad comunicativa que les permitiría alcanzar también sus metas en otros contextos, como el de ingeniería en diferentes situaciones, por ejemplo una discusión en grupo entre compañeros o con sus maestros.

Análisis crítico del discurso

El análisis crítico del discurso (ACD) concentra su atención en los problemas sociales y se preocupa de manera especial por la forma en que opera el discurso en «la producción y en la reproducción del abuso del poder o de la dominación» (Van Dijk, 2003, p. 144); además, es compatible «con, cualquier enfoque y subdisciplina de las humanidades y las ciencias sociales» (144). Fairclough y Wodak (2000) señalan que el ACD «estudia ejemplos concretos y a menudo extensos de interacción social cuando adoptan una forma lingüística o parcialmente lingüística. Pero el enfoque crítico se caracteriza por una visión propia y distintiva de a) la relación existente entre el lenguaje y la sociedad y b) la relación existente entre el propio análisis y las prácticas analizadas» (367).

La pertinencia del ACD para este estudio, se refleja en sus coincidencias tanto con el análisis institucional y conversacional, como con el concepto foucaultiano de discurso. Puesto que el ACD «interpreta el discurso —el uso del lenguaje en el habla y en la escritura— como una forma de "práctica social"» (Fairclough y Wodak, 2000, p. 367). En este sentido, contempla por un lado los sucesos discursivos y por otro, las situaciones, instituciones y estructuras en los que estos se enmarcan.

Encuentro una relación entre este enfoque y las posturas de Foucault frente al discurso, en el sentido de que los individuos se presentan como sujetos a estas estructuras a través del discurso, sin embargo, Fairclough y Wodak aseguran que a su vez el discurso da forma a las estructuras e instituciones; por tanto, los individuos a través de su propio discurso tienen la capacidad de transformarse en actores o en sujetos del discurso que negocian sus posiciones dentro de la misma estructura o institución.

Discursos de exclusión de las mujeres y lo femenino

Todas las mujeres de mi estudio expresaron que había un discurso familiar en el que se cuestionaba su idea de elegir ingeniería como opción profesional: consideraban que era una carrera muy difícil para ser estudiada por una mujer, sugerían que la estudiante tendría un mejor destino en una carrera como contabilidad; enunciaban la idea de que sería difícil, por ser mujer, que encontrara trabajo al salir de la carrerra, y se afirmaba incluso que una «estudiante tan bonita, no debería estudiar ingeniería». Entre las prácticas de los estudiantes de ingeniería, una que puede evidenciar cómo el discurso o los actos del habla en la facultad son un mecanismo de exclusión de género es la carrilla. La carrilla equivale a las bromas habladas entre estudiantes que pueden ser burlas, chistes en doble sentido, y, en ocasiones, juegos bruscos y pesados.

Para los estudiantes de ingeniería es muy importante formar parte de un grupo; quien no logra integrarse es excluido y algunas veces objeto de burla por parte de sus compañeros. La carrilla se proyectó en el estudio como un elemento importante en las formas de socialización. Las burlas pueden servir para excluir o sancionar a los compañeros que no se adaptan a las prácticas del grupo («no se acopla a la curada general y, obviamente, pues esa gente es motivo también de carrilla»). Pero al mismo tiempo, funcionan para dar cohesión al mismo («somos bien carrilleros») y también, dan legitimidad a ciertos estudiantes que hacen uso de ella frente al resto de sus compañeros («los que se llevan con la mayoría»).

Dentro de los «subgrupos» que se forman a lo largo de la carrera, «la carrilla» se convierte en un código propio del grupo. Hay estudiantes que son considerados por sus compañeros como «el típico que lo traen a carrilla», cualquier ocasión es buena para hacer bromas sobre este sujeto: sus debilidades, errores, atributos o defectos físicos, los sucesos bochornosos que le ocurren, son una «oportunidad jugosa» para el resto de sus compañeros que no desaprovecharán la ocasión para burlarse de él.  Por otro lado, hay estudiantes que escapan a «la carrilla», son aquellos que se distinguen como «los normales», que no son «llevados» o son «tranquilos».

La carrilla es percibida por los estudiantes como una especie de juego o diversión. La disfrutan y participan de ella, en algunos casos buscan el momento oportuno para realizarla. Cualquier cosa es motivo de «carrilla» para el estudiante, desde el aspecto físico de alguien, la forma de vestirse, la forma de trato hacia los demás, la «carrilla» se le «tira» a cualquiera o a quien se deje. Los sujetos que son motivo de «carrilla» se adaptan a esta asimilándose con el apodo que les fue impuesto, entrando en el juego de la broma o restando importancia a las burlas.

Para que un alumno sea considerado por el grupo, tiene que asumir el papel que le ha tocado en el juego de la «carrilla»; aún los estudiantes que son considerados como «los excluidos», tienen un papel importante dentro del juego: «no es tanto que lo discriminen por como es, sino que él solito se va excluyendo, y obviamente al ser el excluido, todo el mundo lo conoce como "el excluido"».

Los estudiantes que no logran integrarse a los grupos que se forman específicamente dentro de la facultad, no participan de las bromas de sus compañeros, son considerados por sus compañeros como «los excluidos». De esta forma, los estudiantes utilizan la definición de «el excluido» como objeto de burla. Sin embargo, los estudiantes denominados como «excluidos» se asumen como tales y recurren a este reconocimiento para tener participación cuando es necesario.

Se puede decir que para formar parte de un grupo de amigos, un equipo de trabajo o de camaradas, es decir, para relacionarse e integrarse a un grupo es necesario ser sociable, bueno, amigable, despreocupado (alivianado, llevado), de esta forma serán aceptados por el grupo (acoplado), el momento para integrarse a los grupos es «el cotorreo», que consiste en la plática, donde los estudiantes bromean entre ellos y comparten experiencias. Una vez que se está integrado al grupo, se forma parte de la «curada», y se entra en el juego de las bromas pesadas (carrilla), del relajo, se participa de las burlas hacia otros compañeros que pueden ser los serios, desintegrados, los que están tranquilos o apartados del «grupito» (excluidos) o los que están «acoplados».

¿Cómo impacta esto la experiencia de las mujeres?  Voy a mencionar algunas formas en que opera la carrilla en el caso de las mujeres: 1. Reforzando los estereotipos y las concepciones tradicionales sobre ser mujer que anuncian su exclusión de la ingeniería «en varias ocasiones aquí en el laboratorio (…) estamos conectando (por ejemplo) válvulas con aceite (…) todas engrasadas (…) y la carrilla (es) ¡ay!, no te vayas a romper las uñas o ¡¿ah, si puedes?!»; 2. Recibir carrilla y «aguantarse» para no correr riesgos: «a mí nunca me ha gustado ser carrillera, al principio, no? (…) me acuerdo que al principio (me daban carrilla) y yo me acuerdo que nada más me quedaba callada (…) trataba de no darles carrilla porque  yo decía si doy carrilla no voy a aguantar, decía, mejor me quedo así callada y pues era aguantar carrilla y mejor me quedaba callada»; y 3. Recibir carrilla y adaptarse para formar parte del grupo: «me abrazan, me dan abrazos grupales, me hacen colofox, todo eso lo soporto, pero cuando ando en mis días… ¡no, hombres, pues!, ahí es donde, me limito a no decir nada, pero como no digo nada, saben que traigo algo y entonces, no tengo para donde orillarme pues». Pero las mujeres no asimilan de manera pasiva los estereotipos; no se adaptan únicamente sin resistirse a las imposiciones del discurso hegemónico sobre su presencia en la facultad.

Resistir, resignificar y reapropiarse: la voz de las estudiantes

Aunque la experiencia de las mujeres en la facultad es diversa, identifico un rasgo compartido que evidencia cómo las estudiantes se resisten al discurso sobre su presencia en ingeniería. Este rasgo es la forma en que definen el ser ingeniero. En esta definición encuentro un ejercicio de resignificación del término. Las estudiantes reciben el discurso de exclusión de las mujeres y de lo femenino en la facultad y lo resignifican reapropiándose de la definición del ser ingeniero. Brindaré ejemplos de esta acción en el caso de algunas estudiantes y sus formas de explicar qué es para ellas ser ingeniero. Hablaré de los casos de siete estudiantes y su percepción sobre sí mismas en relación con la noción de ser ingeniero.

Laura, estudiante de último semestre de ingeniería civil rechaza que esta sea una «carrera de hombres». Señala que las ideas sobre la carrera son equívocas, sin embargo, tienen un peso importante en la definición social del campo; la estudiante comenta: «piensan que vas a ir a la obra y vas a estar con el pico y vas a estar con la pala y haciendo tú la mezcla, o sea, no tienen conocimiento sobre la carrera en sí (…) mis amigos inmediatos y mi madre (dijeron): ¡ah, civil!, ¡carrera de hombres! ¿Y cuando salgas quién te va querer dar trabajo? (…) pero, pues, ya se (les expliqué)».

La estudiante se refiere a la idea popular que enuncia que la ingeniería está fuertemente asociada al trabajo físico (García, 2006); ante esta idea argumenta: «no tienen conocimiento sobre la carrera», es decir, se infiere en esta expresión el hecho de que en ingeniería no todo es «trabajo físico» (en la opinión de la estudiante) o que este trabajo no lo realiza un ingeniero, sino el «maestro de obra». Su rechazo a esta idea refuerza por un lado la idea de que la mujer no está hecha para el trabajo físico; pero por otro, deja abiertas las posibilidades de que la mujer realice otras actividades en este campo; o que al no tratarse necesariamente de trabajo físico, una mujer sí puede desarrollar labores como ingeniera.

En ese sentido, Natalia, de primer semestre de ingeniería civil, comenta: «Uno se cree de que el hombre es en el campo, la tierra, los trabajadores, la fuerza, pero eso no tiene nada que ver». Con esta expresión hace referencia a su propia experiencia, ya que ella es un caso particular entre las estudiantes de su generación. Natalia ejerce en el ramo de la construcción dirigiendo obra desde hace varios años, pero hasta ahora estudia la carrera en la universidad, aunque ella es de las mujeres que trabajan «en campo» como «se dice entre los ingenieros», asegura que conoce a muchas ingenieras que no lo hacen. Es decir, rechaza la idea de que el trabajo físico sea solo para hombres y, por otro lado, asegura que en la ingeniería también hay otros trabajos para las mujeres.

El significado de ser ingeniero para las estudiantes está fuertemente ligado al liderazgo; para Alma, estudiante de último semestre de Ingeniería Mecánica, es una cualidad fundamental que debe tener:

Para ser ingeniero tienes que ser líder, por ejemplo, ahorita estoy haciendo mis prácticas y estoy como ingeniero de manufactura y, o sea, todavía estamos en piso trabajando; pues, más que nada de que hay un problema aquí en la máquina, hay un problema acá de que salió mal la producción y todo eso, y la verdad, o sea, ser ingeniero es ser un líder, para poderte llevar, saber convivir con las personas más que nada, porque no es nada fácil estar tratando personas y siempre como que debes saber, o sea, no puedes llegar con una persona igual que con otra persona, o sea, no sabes de qué humor van a estar ni cómo sean, o sea, debes de saber manejar bien el trato con las personas más que nada, es una de las cualidades que debes tener.

Alma habla del liderazgo y se pone ella como como centro del ejemplo, es decir, se identifica a ella misma como ingeniero y aunque la definición y el ejemplo son distintas a las de los hombres, la identificación de la estudiante habla de la construcción de su identidad (Giménez, 2007; Cameron, 2001; Van Dijk; 2001; Pomerantz y Ferhr, 2001). Por otro lado, la estudiante resalta la importancia de la convivencia con los otros, enfatiza la dificultad que esto implica y lo asocia al humor de las personas, lo que puede relacionarse con una habilidad comunicativa («debes de saber manejar bien el trato») y habla además de las relaciones de tensión que se encuentran reguladas por mecanismos de sanción a través del discurso, es decir, lo que se puede y no se puede decir o hacer (Foucault, 1992).

La inteligencia es un elemento que también resulta importante en la definición de ser ingeniero para las estudiantes, Alma afirma: «para mí ser ingeniero es alguien muy trucha, más que nada», en ese sentido, al reconocerse ella misma como ingeniero y expresar que («es alguien muy trucha») se identifica al mismo tiempo como una persona muy inteligente o sagaz. Sobre el tema del liderazgo en ingeniería, Karen apunta: «Es muy importante porque eso te lleva a conseguir lo que quieres, siempre de una forma positiva ¿no? o sea, no por ser líder vas a pasar por encima de otros».

La «forma positiva» de «conseguir lo que quieres» es ser líder pero se disocia del hecho de «pasar por encima de otros». Karen concibe el liderazgo como herramienta de poder, pero alude a que hay un buen uso de esa cualidad. Sin embargo, al cuestionarle si ella consideraba tener liderazgo respondió:

Tanto así como liderazgo no, no creo que sea así, o tal vez de otra forma, no en la forma en la que ellos considerarían a un líder, el que dice vamos a tal parte y todos van o cosas que sin importancia, o sea, cosas que no te ayudan como persona. En cambio yo soy una persona que me considero más seria que las otras de mi salón y es difícil que ellos se organicen solos, es difícil que todos digan ok, siempre es (…) todos quieren hacer lo mismo, y dices no, o sea, y para trabajar bien rápidos y seguros pues hay que revisarnos y hacer las cosas de otra forma, pero no hay tanta confianza como para decirles cómo hacer las cosas, o sea, pero sí, hasta cierto punto sí.

Karen argumenta que no es un líder como «ellos considerarían a un líder», pero considera que son «cosas sin importancia», es decir, su idea del liderazgo contempla ayudar como persona a los otros. En ese sentido, resalta el trabajo en equipo y finalmente reconoce que aunque no tiene la confianza de «decirles cómo hacer las cosas», «hasta cierto punto sí» lo hace. En otras palabras, se identifica son su propia visión del liderazgo, aunque considera que sus compañeros no compartirían esa misma visión.

Para Dennise, un ingeniero debe ser «una persona ingeniosa» y «muy creativa» y sobre todo, capaz de resolver problemas:

Yo pienso que debe ser una persona muy activa, dinámica, ingeniosa, muy creativa. Y lo más importante: para mí es que no es una persona que lo sabe todo; si no que se las idea, se las arregla para hacer las cosas, aunque no sepa que hacer. Aunque no sepa ni de dónde sacar la respuesta, tiene que ser capaz de por algún medio o de alguna manera, encontrar la respuesta. Bueno yo creo que así debe ser un ingeniero.

La estudiante menciona que «saberlo todo» no es lo que hace a un ingeniero, sino su «capacidad» de «encontrar la respuesta», en ese sentido se hace nuevamente referencia a la «inteligencia» como resolución de problemas. En ese sentido, Laura argumenta: «En la rama que te vas a dedicar, el dominio, el dominio de saber buscar, no decir como que —¡ah! no, pues no lo sé— (…) Ser un ingeniero al día, lo que va saliendo, lo que va saliendo».

La concepción de ingeniero que tienen las estudiantes se asocia al liderazgo y a la resolución de problemas (Hualde, 2001), las estudiantes logran identificar estas cualidades en ellas mismas, por tanto se ubican como ingenieros según la definición que ellas mismas han construido (Giménez, 2007; Cameron, 2001; Van Dijk, 2001; Pomerantz y Ferhr, 2001). Sin embargo, en este concepto hay también elementos que se encuentran presentes en los discursos masculinos y tradicionales sobre la ingeniería (González y Pérez, 2002; Longino, 1998; Hartman, 1998; García, 2006; Stonyer, 2002; Henwood, 1998) y en su mayoría se encuentran vinculados con la práctica profesional fuera de la facultad.

Sin embargo, pese a la presencia de estos discursos que reflejan las dificultades a las que las estudiantes se enfrentarán o se enfrentan simplemente por ser mujeres, Karen argumenta que «a muchas mujeres tal vez les interesa entrar a la carrera, alguna carrera en ingeniería y no se animan precisamente por eso, pero pues no, no creo, o sea, simplemente, ah, hay que tener esa fuerza de decidir quiero hacer esto y lo voy a hacer, o sea, no porque haya más hombres que mujeres me voy a detener».

Karen considera que las mujeres que quieren entrar a la carrera saben que se enfrentarán a dificultades en esta solo por ser mujeres, sin embargo, la actitud de Karen refleja la determinación de su decisión por continuar en la carrera pese a que se presenten estas situaciones, y piensa que otras mujeres deberían compartir esta idea. En estas afirmaciones es de notar el deseo de las estudiantes por mantenerse en la carrera.

El discurso sobre la naturaleza de la ingeniería como campo masculino es muy recurrente y aceptado por las estudiantes, aunque es necesario recordar que en términos cuantitativos es un hecho que los hombres son mayoría en la matrícula de la facultad. Sin embargo, ante este hecho las definiciones de ser ingeniero se ven permeadas por las experiencias de las estudiantes. En ese sentido, se presenta nuevamente la necesidad de demostrar las capacidades, Dennise manifiesta: «pues sobre todo con una ¿cómo podría ser? tiene que ser capaz de demostrar que sí puede; porque en muchos lugares, a lo mejor, por ser mujer, van a menospreciarla; tiene que ser capaz de demostrar que sí puede; tiene que ser capaz de resolver problemas; tiene que ser activa, dinámica; siempre estar buscando y sobre todo tratar siempre de dar más».

En este fragmento, la estudiante se remite otra vez a las cualidades del ingeniero y en ese sentido señala que una mujer debe poseerlas, pero añade la idea de «demostrar que sí puede» a esta definición en el caso de ser una mujer. Mirtha asegura también que como mujer se tiene esa necesidad de «demostrar»: «para mí como mujer es como que algo raro, porque, del 100 % de toda la facultad como el 10 % somos mujeres y así es como un reto, demostrar que tenemos las mismas facultades de los hombres para aprender todo respecto a la ingeniería y todo de las matemáticas».

En el caso de Mirtha, de primer semestre, la necesidad es demostrar que se tienen «las mismas facultades» que los hombres en relación con la ingeniería y las matemáticas. Esto revela que la idea que se tiene al respecto es la contraria, es decir, que las mujeres no tienen «las mismas facultades» que los hombres en este aspecto. Sobre esto, la estudiante reafirma el discurso de la dificultad de la carrera y, al mismo tiempo, reafirma la idea de que las mujeres que logran acceder a este campo tienen algo más que otras no tienen: «pues sí se siente, sí me siento orgullosa porque… es una de las carreras más difíciles y el solo hecho de haber quedado, y estar aquí y esperar mantenerme aquí, pues sí representa un orgullo».

La preocupación que viene a la mente de las estudiantes cuando reflexionan sobre ser mujer se relaciona también con el campo laboral, principalmente en las jóvenes de semestres más avanzados, Laura afirma:

Si a los hombres se les ponen al tiro, cuando llegan (…) y aparte, o sea, te enfrentas con el hecho de las leperadas de los hombres naturales pues, o sea estás en el campo, si uno cuando va caminando las cosas que le gritan ahí, ahora te ¡avientas ahí a los lobos! Es como algo que te enfrentas pero si te quieres dedicar a eso, te tienes que hacer a la idea. Y lo tienes que aceptar y tiene que ver mucho el trato que lleves con la gente, y cómo te presentes tú.

Conclusiones

Lo que me reveló el análisis del discurso fue que la disputa por significar y representar el orden de género en la escuela y luego en la facultad de ingeniería es un suceso histórico que precede a las generaciones de estudiantes que entrevisté. Utilizar como herramientas el análisis del discurso institucional, el análisis de la conversación y el análisis crítico del discurso; así como la visión foucaultiana del discurso me confirmó que entre los hablantes de mi estudio la lucha por los significados es a veces consciente y otras no tanto, pero que finalmente ha logrado reproducir ciertas ideas sobre lo que un ingeniero debe ser y sobre el lugar que las mujeres ocupan como estudiantes de estas carreras.

Siguiendo la propuesta del AD y entendiendo el discurso como acción (Van Dijk, 2001) observé cómo los estudiantes en tanto hablantes se posicionaban como miembros del grupo a través de la carrilla. De igual forma esto sirvió para entender por qué esta práctica es tan importante en la socialización de los estudiantes, y por qué las estudiantes deben tomarla en serio y reflexionar respecto a qué papel tomar frente a la misma. Poner atención a las formas de referencia personal, selección léxica y los argumentos de las estudiantes me reveló que la forma en cómo las mujeres describen sus actos frente a la carrilla evidencia una reflexión constante de sus respuestas habladas; un cuidado se su lenguaje que tendrá implicaciones en la forma en cómo serán tratadas y reconocidas por sus compañeros; también que la carrilla es una práctica donde se revela el ejercicio de poder entre los hablantes; ser carrillera se convierte entonces en una estrategia para ejercerlo.

Las mujeres no han dejado de dar batalla, adaptándose, resistiéndose, reapropiándose de los significados. La referencia personal como ingenieros da cuenta de las habilidades que las estudiantes reconocen en sí mismas y que suman como aspectos positivos a la definición convencional o masculina de la ingeniería. En sus referencias a sí mismas identifican la inteligencia, la capacidad de buen trato, el ingenio, la creatividad.  En sus referencias a la práctica de la ingeniería rechazan la imagen restrictiva de «trabajo rudo»; su argumentación dirige esta imagen hacia otro tipo de actividades que realiza un ingeniero y que no implica necesariamente el uso de la fuerza física.

El uso léxico y la argumentación muestran el rechazo de las mujeres a la idea del ingeniero como el que sabe todo, y plantean en su lugar a una persona capaz de encontrar respuestas con la que ellas mismas se identifican y definen. En su argumentación persiste una idea de «demostrar», decidir y no detenerse; de esta forma marcan constantemente su posición frente a las dificultades que implican ser mujer y estudiar ingeniería; esto revela sus intenciones explícitas de romper el molde, dar batalla y mantenerse en su decisión de ser profesionales de la ingeniería.

El AD confirma la importancia del discurso en las relaciones de género entre los estudiantes; también en las prácticas de socialización y la forma en que los universitarios y en particular las mujeres construyen no solo aspectos de su «ser ingeniero», sino cómo toman acción y ejercen el poder o son sujetos a él a través del habla. Estos hallazgos dan pie a enfatizar lo simbólico como algo digno de considerarse por la política educativa; más allá de la paridad y del «acceso abierto» será también necesario generar nuevas representaciones y nuevos discursos sobre las mujeres y su participación en la ingeniería.

Bibliografía citada

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